高中化学教学论文 新课程理念下课堂提问的设计与思维的培养.docVIP

PAGE 6 新课程理念下课堂提问的设计与思维的培养 摘 要：思维起源于问题，教师精心设题，能让学生在解决问题中学会思考，培养学生的思维及良好的科学素养，本文就自己在教学中就如何优化课堂问题设计，培养学生思维做了一些探索和尝试。 关键词：课堂教学；提问设计；思维 现代认知心理学认为：思维起源于问题。古人亦云：学起于思，思源于疑。所以在课堂教学中，教师的重要工作就是精心设问，让学生在解决问题的过程中学会思考，得到发展。然而，在传统的教学中，课堂提问的目的只是为了检查学生获得知识的情况及教学效果，所以很多情况下提问是表面性的、习惯性的、惩罚性的，这样的提问往往不能发展学生的创造能力，实践能力，更不能培养学生的思维及良好的科学素养。 新一轮的课程改革提出以学生发展为本的理念，关注的是学生学习的过程和方法以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观，它要求教师从学生的发展着想来设计问题，强化学生科学探究的意识，培养学生的创新精神和实践能力。普通高中化学课程标准要求通过高中化学的学习，能使学生“具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思索……” 显然，新课程标准十分强调培养学生的“问题意识”，通过对问题的提出、探究、解答的过程来实现培养学生思维，提高科学素养的目的。 在这个背景下，我们有必要重新审视课堂提问的设计策略，通过课堂提问的设计优化来培养学生的高品质思维。鉴于此，我在教学中就如何优化课堂问题设计，培养学生思维做了一些探索和尝试。具体方式如下： 1以情境为载体设问，诱导学生积极思维。 情境性问题是指教师按化学知识的发生发展过程以及学生的认知规律， 以教材内容为载体，有目的，有意识地添加能给认识带来一定情绪色彩的情境，再按一定的表现形式编结而成的问题。这种情境在学生头脑里留下的不仅有表象、概念，而且有思想、情感和内心的感受。它能使学生在这样的情境中，经过自己独立自主的思维活动，经历发现化学知识的全过程而获取知识，掌握相应的化学思想方法，从而学会学习。在讲授新知识之前，教师一般都会要有意识地复习有关的旧知识；或者通过设计一些富有启发性的问题来激发学生的求知欲，使他们急切想了解问题的究竟，于是自觉不自觉地启动自己的思维，使学生充分运用自己的思维去发现、去理解新的知识。经过这样多次反复提问，可使学生巩固原有知识，发现、掌握新的知识，同时使学生有了思考问题的兴趣，进而发展了学生的思维。 如在讲述《原子结构》时，考虑到学生在初中已接触过这部分，所以我并不是直接向学生提问原子的结构，而是先给学生介绍了一段科学家探究原子内部结构的历史。当介绍完汤姆森提出的“葡萄干面包”原子模型后，向学生具体介绍卢瑟福的“α散射实验”——1911年汤姆森的学生卢瑟福，想用粒子穿进原子，以探究原子内部结构时，他当时用α粒子轰击金属箔，并用荧光屏纪录粒子散射现象的情况，他发现大部分α粒子竟畅通无阻地通过，就像金箔不在那儿似的，但也有极少数的α粒子发生偏转。介绍完后，我就提出这样的问题：这个实验与原子是“葡萄干面包”模型符合吗？你能从这个故事中发现什么问题并加以解决吗？学生结合物理知识，往往会有不同问题提出，而经过讨论就可以得出：该实验充分说明原子内有很大空间，而正电荷部分集中在原子中心极小的球体内，这里占原子质量的99%以上。 2多角度设问，培养学生发散性思维。 发散性思维在科学研究中起着极为重要的作用。在化学问题的解决过程中，往往需要学生对问题进行多角度的思考。我们通过对学生解题过程的观察可以发现，有的学生可以由一个问题而产生多种不同的假设，然后对每一种假设进行合理推理，当一种假设推理不能成立的时候，就能立即转换用新的思维方式推理；而有的学生对一个问题往往只能产生一种解决方式，而且即使对一种解决方式，进行过程也比较缓慢。产生这种现象的重要原因就是学生思维的灵活性差异。为此，在课堂教学中就要培养学生思维的灵活性，有目地的根据同一问题设计发散式的问题，通过多角度的问题模式进行思维发散性训练，从而使学生的思维灵活性得到增强。如下面的两个问题： 例一：某无色透明溶液，经测定只含有Cl-、NH4+等四种离子，试回答下列问题： ⑴上述溶液中另两种离子是____、_____。 ⑵上述溶液中四种离子的物质的量浓度的相对大小可能为__________。 学生在解答时，很快会想到NH4Cl溶液，并指出四种离子浓度的相对大小为c(Cl-)＞c(NH4+)＞c(H+)＞c(OH-)。肯定学生答案的同时，我会问学生:NH4Cl溶液通常可以通过什么反应而得到。学生回答：氨水和盐酸反应；我再次反问，盐酸和氨水反应是否一定能得到NH4Cl溶液。一经点拨，学生指