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从“教学内容”角度看“文体教学” ——以九下第一、二单元为例 温州实验中学 杨 聪 尊敬的各位老师： 大家好！ 今天我与大家交流的话题是以九年级下册第一、二单元为例简要谈谈新课程下的“文体教学”。诚挚地期待着你的批评指正。 本次讲座由总说和示例两部组成，下面我先讲总说部分。 一、总说 新课程下的语文教材打破了以“文体”为单元编排的固有模式，而代之以“主题”为单元来编排（不过到九年级时，教材编排又出现了一种十分“暧昧”的现象，那就是“主题”中夹杂着“文体”）。于是，一个并非新鲜的话题在新课程的推行过程中重新出现在我们的视域中，那就是，在中学语文教学中，“文体教学”不需要了吗？ 在回答这个问题之前，我想，我们还是应该采取一种十分谨慎的态度，切不可坠入“非此即彼”的简单肯定或简单否定的思维怪圈。 （一）重提“文体教学”的现实原因。 由于新课程下的语文教材大多以“主题”为单元来编排，课堂教学出现了一种奇特的景观，面对任何“文体”的文本都采用统一的模式来组织教学，那就是“创设情境——整体感知——语言品味——主题探究——拓展延伸”。应该说，对不同文体文本的阅读，的确存在着类似的共同规律。然而我们知道，每一种文体都有着自己内在的特性和规律。因此，面对不同文体的文本，我们除了关注那些共性的阅读规律之外，理所当然地应该将视点集中在文体本身的突出特点上，比如，诗歌教学我们首先应该关注“意象”、小说教学我们首先应该关注“人物形象”等等。正是由于出现了这种重视共性而忽视个性的阅读教学现象，我们才把“文体教学”这个并非新鲜的概念拿出来旧话重提。 （二）“文体”与“教学内容”。 我们讨论的“文体教学”，决不是狭隘地指“文体知识教学”。将“文体教学”简单机械地理解为“文体知识教学”必然陷于僵硬死板的教学模式，比如一讲记叙文，就把六要素拿出来要求学生对号入座，一讲小说就把小说三要素拿出来大卸八块，一讲散文就抓住“形散神不散”这根救名稻草将“形”“神”分离。这种机械沉旧的“文体知识教学”是违反阅读规律的，是反语文的。 我们之所以要强调分辨清楚特定文本的文体，其主要目的在于以“文体”为着眼点更好地确定该文本的教学内容。说得直白一点，我们今天讨论“在中学语文教学中，需不需要‘文体教学’”，就是要讨论一个文本文体的确定与该文本教学内容的选择到底是个什么样的关系，也就是说文体对教学内容的确定到底起着怎样的作用？ 之所以要提到“教学内容”，是因为“教什么”和“怎么教”一直是困扰语文教学的两大难题。王荣生先生指出，教学方法受制于教学内容，“怎么教”服务于“教什么”，很大程度上还可以归结为“教什么”。他认为，语文课堂教学的失败、无效，问题主要出在教学内容上。一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上玩什么花招、树什么大旗，都不可能是成功的语文课。事实上，一个文本教学内容的确定是否合宜，的确直接决定语文课成功与否。 那么，如何才能更好地选择出一个文本合宜的教学内容呢？我以为，准确地定位一个文本的文体可能是至关重要的。对丰子恺《竹影》的教学之所以一再遭到有关专家的质疑与诟病，我看主要在于执教者对《竹影》的文体没有一个清醒的认识，或者说，执教者与专家对《竹影》的文体没有达成共识，它究竟是一篇讲童真童趣的回忆散文，还是探讨艺术真谛的艺术小品，至今仍是各执一辞。在我看来，正是由于对《竹影》文体的模糊认识，才导致了《竹影》教学内容选择的混乱。 （三）“文体”的细化及其他。 我们知道，同一文体还可以细化为不同的类型。比如同样是诗歌，可以是以抒情为主的诗歌，也可以是以叙事为主的诗歌等等。所以，同一文体的不同文本在“教学内容”的选择上应该存在差异。由于作家或诗人个体本身的不同，地域、文化、观念、时代的差异，同一文体的不同文本之间当然会呈现出明显不同的个性特征。同样是写“乡土小说”，鲁迅对民生凋敝，困苦不堪而又扼守着古老风俗的乡村大地进行了尖锐地批判，面对这些“揭示病苦”的作品，无论是读者阅读还是作者写作，其心情都不会轻松、舒适。而沈从文却表现出对于乡村生活的怀念和对于地方风俗的欣赏与满足，这些弥漫着优美健朗的诗性小说让读者感到无比地亲切与温馨。因此，面对同一文体的不同文本，其选择的“教学内容”也应该不尽相同。 另外，同一文本因读者群体、执教个体、文化语境等的不同而也应该呈现出不尽相同的教学内容。关于这一点，我们从同课异构的课堂中可以窥见一斑。小说《杨修之死》我们可以选择“批判杨修聪明反被聪明误”作为课堂教学内容，我们也可以选择“反思韬光养晦的人生哲学，阐扬杨修率性而为的坦荡之举”作为课堂教学内容。 当然，随着学术界对“文体”研究的不断推进与深化，我们应该对原有文体知识采取革故纳新的态度，主动吸收其新颖而富有价值的知识并自觉地将其运用于自己日常的语文教学中。