试论品德课堂的情境场教学模式.docVIP

PAGE PAGE 1 试论品德课堂的情境场教学模式 　　爱因斯坦说：“场是相互依存事实的整体。”[1]场的本质就是“物质体系各要素之间在相互作用中因传递、交换物质、能量、信息而产生和形成并所凭借的一种中间载体和时空处所”。[2]据此，在教育学领域内，我们一般认为，“在教学中各种信息相互作用，形成一定的张力作用，构成了一种空间、一种物质运动的特殊形态，犹如电场、磁场等外界能量场效应，我们将教学信息所辐射和作用的时空称之为教学场。”[3]与此同时，“情境”通常指具有一定情绪色彩的，以形象为主体的生动场景。因而，在一定意义上，情境就是一种特殊的教学场。基于这样的认识，我们开发了“情境场教学模式”。这一模式指的是教师根据教学目标，把多个有密切内在联系的、儿童感兴趣的生活情境纵向串联起来，使学生经历一个完整的解决问题与知识技能学习过程的教学模式。作为一种教学模式，它主要应用在课堂层面，十分强调教学的纵向整体性，层层递进，以一贯之，营造出能够促进儿童品德的知、情、意、行整体发展的教学场。一般来说，“情境场教学模式”主要采用以下基本的教学流程： 　　一、创境入情设置场 　　托尔斯泰说过：“成功的教学需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”因此，在情境场的“创境”伊始，教师就应以激发学生参与课堂活动的兴趣为主，引起学生自主学习的主动性，激发学生探究的意识，实现理想的效果。具体而言，教师可采用多种方法为情境场设置启动点： 　　（一）以问题或矛盾为场启动点 　　好奇是人类的天性。因此，以问题或矛盾为启动点，可以有效激发和引导学生进入情境场，继而在分析和研究问题中经历情感的碰撞与升华。如执教山美版二（下）第一单元中的《弯弯腰，捡起来》一课时，教师可以设置“校园里的垃圾从何而来”这一问题，从而唤起学生的认知期待。再如，执教山美版三（下）第一单元《今非昔比话学校》一课时，则可以向学生呈现学校不同历史时期的具体直观画面，进而创设问题：学校究竟是如何发展起来的呢？校史研究与热爱学校的教育很好地结合在这一问题中，进而开启课堂的情境教学场。 　　（二）以演示或实验为场启动点 　　创设一个真实的情境场，可以使学生的道德认知、意识与情感在具体的实践中自然获得重新建构和提升。例如，执教山美版二（上）第三单元《还是合作好》一课，在上课前，教师故意将讲桌拖在教室一侧。一上课，教师就请学生做了一个“搬讲桌”的实验。先请班上公认的“大力士”上来搬结果搬不动。接着又请了三、四个小个子的学生向同一方向搬讲桌，他们很快就把讲桌搬到了指定的地点。经过现场的实践操作后，教师相机问学生：“看了这个实验，你们明白了什么？”同学们说：“人多力量大。”此时，学生对“团结力量大”只是有了初步认识，还停留在“人多”的浅层面。为了让学生对这一道理理解得更加深刻，教师紧接着又请了四位同学来演示“搬讲桌”，要求他们每个人往不同的方向使劲，结果讲桌纹丝不动。随后，教师又追问：“同样多的人搬同一张讲桌，为什么结果完全不一样呢？从中你们又明白了什么？”“团结起来力量大。”同学们异口同声地回答。此时此刻，团结意味着所有的人目标要一致，劲往一块儿使。“三搬讲桌”这一实验的创设，成功地启动了让学生亲身经历和体验“团结力量大”这一道理的教学情境场。 　　（三）以再现生活为场启动点 　　品德课程是一门生活化的课程，脱离了儿童的现实生活，就会变得枯燥乏味。因此，在上课开始，教师如能将儿童的生活情景在课堂再现，则会极大地调动起儿童学习的积极性。例如，执教山美版一（下）第三单元《影子寻趣》一课时，教师创设了让学生们找找身边的影子，玩一玩踩一踩影子的游戏，学生们立刻兴致盎然，顺利进入教学场。又如，执教山美版二（下）第一单元的《水龙头，你别哭》这一课时，播放孩子们家里的水龙头“流泪的画面”，能激发起学生的表达欲望，使学生能够依托生活经验理解、聚情、起意。 　　当然，值得一提的是，情境场既可以有积极意义也可以有消极意义，既可以是“真情境”又可以是“伪情境”，具体采用哪种方式，必须根据不同的教学内容来定。[4]但是，不论采取哪一种方式，都必须跟主题有所联系，从而自然地、连贯地进入下一个“融境”场的环节。 　　二、活动融境丰富场 　　课程标准指出，课程目标主要通过教师指导下的各种教学活动来实现。的确，品德课程是离不开学生的活动的。因此，在情境场教学模式中，我们提倡将各种形式的活动融入其中，从而营造出丰富多彩的情境场，丰富学生在情境场中的多维感受。 　　（一）生活式活动融境 　　儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识、感悟与行动。学生的生活是最鲜活，最有效的教育资源，将生活式活动带入情境场，便能让学生体悟更深，感受更切，形成的道德认识也具有更加坚实的基础。例如，在执教山美版三上第四单元中《你们辛苦了》一课时，教师把送报纸的王