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浅谈从现代到后现代课程范式转换下的课程重读 论文关键词：现代课程观后现代课程观范式转换 论文摘要：从多尔的《后现代课程观》之后的扩展阅 读中，了解现在的课程处于从现代到后现代课程的范式转 换之下，本文试图从范式转换着手，找寻一种超越现代课 程的技术理性和后现代课程的多元开放的新视角去理解课 程。 在现代课程观中，众多教育者把课程等同于静态的 “跑道”，课程是具体的目标，是课程计划、课程指南，预 先决定的行动目标是控制教学行为和评价行为的推动力， 目标发展必须优先于课程规划，这也就是大家所熟知的泰 勒原理。自七十年代起掀起的挑战现代课程开发范式的概 念重建运动开始，对传统课程领域进行了解构和重构，课 程研究进入一个百家争鸣、百花齐放的多元化发展时代。 多尔在《后现代课程观》书中开始提出，课程不再被视为 固定的、先验的“跑道”，而成为强调跑步的过程和许多人 一起跑所形成的模式。①这一转变使课程成为一个主动的、 开放的、丰富的、反思的过程，不再是简单的无弹性的课 程计划、单一的课程目标、严格的课程实施和标准化考试。 ②比较两种课程范式，对二者之间转换的要点做出以下简 要总结： 一、 课程逻辑：本质主义__多元化 现代课程范式所遵循的是本质主义思维方式，这种思 维会赋予学校“肯定性”的课程逻辑，这种肯定性逻辑是 传统学校课程范式的症结所在。自苏格拉底以来，西哲们 一直在找寻本质、普遍有效的标准，③这就是西方学者一 种普遍的本质主义思维方式，直到后现代思潮，这种思维 被打破。后现代学者反对传统的“有计划性”、有“意图性 的课程限定，课程是一种文化生成与创造的过程，不是 “本质”的、固定不变的、完全预定的，他是师生共同参 与的探宄活动中意义、精神、观念、能力的生成过程，它 是多元的、动态的发展变化。整个思维方式的变化势必引 起以下各个方面的变化。 二、 课程设计：课程开发__课程理解 课程开发是课程领域的一个常用的重要概念，指使课 程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不 断的决定课程、改进课程的活动、过程。现代课程范式下 的课程开发本质上是一个充满政治色彩的知识权力互动发 展过程，总体上说还是存在一个框架，无形的框架在限制 课程。现代课程研究坚持的是科学一实证的方法，科学一 实证的方法将教育活动本身的“规范”视为“事实”，以进 行科学的分析……这必然会忽略课程教学中的动态性、历 史性、社会性及教育理解与研究者之间的交互关系。 后现代课程研究则在揭批科学一实证方法偏狭性的基 础上，转向了人文一理解的方法，“理解”首先要对课程有 个整体性认识，主张把课程置于整体“生态”的层面，不 仅注意课程背后的价值和规范，更注意学习者存在经验、 学习主动性的创造价值和学习过程。在“课程理解”的范 式下，课程研宄一方面需要超越对现代范式中普适性课程 原理的建构，要回归课程与教学本身，在活生生的学校日 常生活中形成对课程文本的理解与解释；另一方面需要打 开“视界”，要向多元的课程意义开放，在东西方日趋加强 的课程“会话”中寻求自己的课程理解。 三、 知识观：客观性——建构性（文化性） 现代课程范式下的知识是客观的、普遍的、中立的、 外在于人的实体。而后现代知识所追求的，已不再是客观 性的“共识”，而是一种“不稳定性”和“异质标准”，一 种价值性的与个体性的，是各方要素互动的建构。④前边 第一点的课程思维变化中谈到过，思维变化，知识观必然 会随着变化。对此，多尔教授认为，现代课程思维逻辑下 强调预设目标，选择客观的、永恒的真理性的文化知识， 而后现代课程是建构性的、生成性的，并非预先界定的。 四、 课程实施：单向度__开放性 在现代课程模式下，课程目标是既定的，教师的作用 是带领学生被动的以线性轨迹冲刺目标，是单向度的课程 实施过程。而后现代课程观下的课程目标是生成性，教师 地位是与学生平等的，是通过协商、合作的方式共同形成 建构性的知识，这种转换使得课程实施方式也非常多元， 它要求教师能创造性的设计一种开放的、有助于师生合作 及学生独立探究的学习情境。 五、 课程权力：认同性__主体性 课程权力的认同性指的是学生对教师地位和权力的认 同。不止在现代课程范式中，教师一直担任着课程“代言 人”、“主角”角色。同时教师这样的课程地位也决定着课 程内容的“确定性”，即知识观的“客观性”。多尔后现代 课程观则是要求在师生之间开展对话，强调的是教师学生 的“主体性”关怀，打破“填鸭式教学”的主持人角色， 这也即是抛弃现代课程论中教师是课堂中的权威、主讲者、 主动者角色。①教师不再仅仅是授业者，在与学生对话中， 教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在影响 教师，他们共同成长。多尔还认为教师是“平等中的首席”， 作为平等中的首席。教师的作用得以重新建构