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“多元解读”思辩_语文论文_范文先生网 “多元解读”思辩 福建省莆田华侨中学 林玉富 长期以来，在许多课堂上，提出问题后学生能异口同声回答，老师便面带赞许之色，甚是满意。教师事先准备好标准答案，提出问题后便步步引导，实际上是设好陷阱，引诱学生往里跳，直至最后“异口同声”才肯“鸣金收兵”。正是鉴于以往的课堂教学漠视学生的主体性和个性差异，本次新课程将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来认识问题，采用不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识与方法来解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，以实现多元化、个性化的学习。《语文课程标准》中曾多次提到多元的问题，如“学生对语文材料的反应又往往是多元的，因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”。多元理念的提出可以说是对于我国长期以来语文教学盛行“标准化”的强大的冲击和反拨，从历史角度来说，这无疑是一大进步。我们可喜地看到，推行新课程改革以来，在语文教材理解的“多元性”上出现了新景观：对课文的理解不再定于一尊，允许有多种答案；对课文的评价不再定于一尊，允许有个人偏爱；让学生从课文的理解和评价引申开来，观察讨论社会现象。课堂教学由“群言堂”取代“一言堂”，给课堂带来了生动活泼的新局面。学生的个性意识在觉醒，个性能力在增强。但同时我们也应清醒地看到矫枉过正的现象：因为过于注重多元，学生对文本有很多种的理解，有的甚至多到十几种。各执一词，众说纷纭。其中有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝輒止，甚至有的是误读错解。而教师在此要么是“听其不语”，要么说些不着边际的赞赏之语。一堂课下来，使人莫衷一是，无所适从，满头雾水，最终是无果而终，课堂教学往往滑向失控的边缘。 这种情况的出现，究其原因，一是教师对新课程所倡导的理念理解不到位，以至于产生了认识上的模糊和困惑，以为教师只要引发学生“多元解读”，只要有学生“别样的声音”，就万事大吉了；或者顾虑此时如果站出来“给以引导”会有悖于“平等对话”的理念。这是对“多元解读”的误解，这是盲目追求教学理论的时髦而出现的形式化、片面化、绝对化的做法。另一方面的原因是教师自身的不足所致，那就是因为教师面对学生的“多元解读”的内在品质的把握心中无数，没有能力以某种建设性、激励性的方式给予学生快速准确的反馈。后者当属个案问题，另当别论。对于前者，亟待我们去关注、去澄清。 首先，平等对话的教学观，既要尊重多元解读，又要做到“多元有界”。 阅读鉴赏是读者通过与文本的交流获得美感、作出价值判断的，是与客体的作品共同完成审美认识的过程。由于文本总是存在着某些“空白”和“不确定性”，因而读者阅读鉴赏过程中有着充分的能动性，存在着自由发发挥的极大空间；又由于读者的个体差异，如因时代、阅历、生活环境、知识结构、心理素质等等的不同，其面对文本所使用的方法和表现出的兴趣与深度等也都因人而异，其鉴赏过程和结果也是千差万别的。西方谚语说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，我国古人也有所谓“仁者见仁，智者见智”、“诗无达诂”的说法，讲的就是这个道理。从这一角度看，“多元解读”才是真实的阅读，才是可能孕育创造性品质的阅读，理应受到格外的重视和尊重。但是，无论怎么“多元”总有一个界限。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。“多元解读”也只能在这个范围内进行。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映，彼此在某些细节上难免会有些差别，而在基本性格上还是那个哈姆雷特，而不可能成为堂吉诃德。正如童庆炳在《文学理论教程》中指出的，阅读接受，一方面是多元的，无限的，存在着审美差异性；另一方面是有阈限的，有范围的，存在着社会的共通性。（转引自赖瑞云《对语文课改若干新理念的理解》一文。见新华出版社《课程标准解读》（语文卷）第173页）因此，“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导。 第二，即使是没有“越界”的理解，也有一个引导学生的思维进一步聚合到主题含义上来，从而获得一个比较正确的结论的问题。 面对同一文本，不同的主体会赋予同一对象不同的意义和理解，从而造就了对人文世界理解的多面性和丰富性，每一种理解都可能揭示了其内在品质的一部分。因此，每种理解都可能是有效的。然而，这种有效并不等于已经完全揭示出人文世界的实质。学生之所以是学生，就是因为他们有人生经