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第11章 德育模式;第一节：认知性道德发展模式（简略） 有一位妇女因患罕见的癌症而濒临死亡，医生认为有一种可以救她的药，即该市一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以十倍于成本的价格2000元出售该药。得病的妇女的丈夫Heinz向每一位熟人借钱，但总共只凑够了一半左右的钱，他告诉药剂师，他的妻子危在旦夕，请他便宜售药，或是迟些日子付款，但药剂师拒绝了。Heinz绝望了，闯进药店，为妻子偷了药。 ;水平;后习俗水平;一、道德发展论 1.道德判断的结构反映个体道德判断水平（内容、形式） 2.个体的道德判断形式处在不断发展的过程之中 3.冲突的交往和生活情境适合于促进个体道德判断力的发展 （1）道德发展是学习的结果，但又不同于知识和技能的学习 （2）道德发展有赖于个体的道德自主性 （3）冲突的交往和生活情境最适合于道德判断力的发展;二、道德教育论 1.道德教育旨在促进道德判断力的发展及其与行为之间的一致性 2.道德教育奉行发展性原则 （1）了解学生当期的道德判断发展水平 （2）运用道德难题引发学生认知失衡 （3）向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式 （4）引导学生在比较中自动接收比自己原有推理方式更合理的推理方式 （5）鼓励学生把自己的道德判断付诸行动;认知性道德发展模式的教育教学运用：教师如何提问： 1.引入性提问 2.深入性提问 ;引入性提问： 1.确保学生理解所要讨论的两难问题 2.帮助学生正视难题所指涉的道德成分 3.引导学生阐明自己判断的理由 4.鼓励学生相互交流各自的理由 提问策略： 突出道德争端 询问为什么 使情景复杂化（多提不同的假设） ;深入性提问： 1.升华性问题 澄清性追问 争端间追问 特定争端追问 角色转换追问 普遍后果追问 2.突出相邻阶段的论点 3.澄清与总结 4.角色认取问题与策略;认知性道德发展模式的积极意义 1.科尔伯格道德发展6阶段的划分未必符合我们的国情，但总体精神是对的。 2.遵循发展性原则，大力改革我国德育内容与方法 3.弥补道德知识传授的不足 4.有助于改革德育课程教学模式;体谅模式：麦克费尔（英国） 理论假设： 1、与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责。 2、道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅。 3、角色尝试有助于青少年敏感而成熟的人际意识和社会行为的发展，鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。 4、教育即学会关心;第一部分：《设身处地》：这部分目的在于发展个体体谅他人的动机。 1、《敏感性》 2、《后果》 3、《观点》;第二部分：《证明规则》：这部分以逐渐复杂的形式，探讨少年保罗以及他的家庭、朋友、邻居在各种社会背景中面对各种社会压力和要求时发生的难题。目的在于帮助青少年形成健全的同一性意识（sense of identity），并把自己视为对自己的共同体作出贡献的人。 1、《规则与个体》 2、《你期望什么》 3、《你认为我是谁？》 4、《为了谁的利益？》 5、《我为什么该？》;第三部分：《你会怎么办？》：这部分，通过一个个给人印象深刻的历史时刻，为学生进行道德反思提供了舞台。目的在于拓宽学生超越当前社会的道德视野，鼓励学生形成更为深刻的、普遍的判断框架。 ;理论假设上存在缺陷： 1、理论基础相互矛盾。麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，但是他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又带有明显的行为主义倾向。 2、关于道德年龄上的分类不科学。 3、《生命线》教材的理论假设只适用于中学，但是实践表明小学也适合。 ;共同点： 都是价值多元化、道德相对论压力下的产物。 ;不同点： 1、目标不同。认知性道德发展模式重知、体谅模式重情。前者重道德判断力的培养，后者重道德敏感性的培养。 2、教材不同。认知性道德发展模式以道德两难问题为基本教材，体谅模式以人际－社会情境问题为基本教材。 3、教法不同。认知性道德发展模式以小组讨论为主，体谅模式以角色扮演为主。 ;道德教育除了鼓励学生反思公共生活、关心公共事务之外，还需要保障个体具有干预、参与公共事务管理的权利。;一、理论假设 （一）道德教育重在培养学生的社会行动能力（物质能力、人际能力、公民能力） 1.环境能力感是道德敏感性的不可缺少部分 2.人的自我力量和自信心依赖于环境能力感 3.社会行动能力是被管理者知情同意的重要保证 （二）社会行动是直接影响公共事务的自觉行为 （三）社会行动模式的结构 1.制定政策目标 2.支持目标的工作 3.解决心理哲学难题;心里哲学难题： 负责与开放的冲突 关心人与关心事业的冲突 正直方面