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数学问题的内部表征及其图式 华南师范大学 数学科学学院吴跃忠510631） 学习者在头脑内部对于数学问题的表征与数学问题的呈现方式往往不一样，同时，学习者在头脑内部对问题的解答模式也与教师的呈现的模式不一样．认知心理学试图设计出学习者对于数学问题的表征图式，以替代数学家给出的形式化的数学结果，实验结果表明，初学者对于图式的理解优于抽象的数学结论；此研究结论对于数学教师的启示在于，教师的解题经验往往不能成为学习者的图式． 关键词：表征；图式；模式；隐含条件 问题提出 数学知识经由数学家千锤百炼而成，它不适合学习．数学史告诉我们，几乎数学的每一项知识都从某个水平上开始，经历抽象化、形式化和符号化的过程，最终被逻辑地形成数学知识结构，在教案中，恰恰很难复制这个过程，因而这个过程常常被掩埋，弗赖登塔尔说过，如果将数学知识按照数学家最后形成的形态直接传授给学生，那就是“数学教案法的倒置”[1]，认为这样的数学教育抹杀了数学的创造精神，以及切割了绚丽多彩的思维活动；事实上，不仅数学教育家认识到这个问题严重性，数学教育工作者以及有经验的数学教师在实践中同样也识到了这个问题，他们一直在与这个问题搏斗．在过去的数学教材教法著作中，将数学家的知识改造为符合教案规律、学生认知规律，以及心理特征的方法，称之为“教案法处理”．用认知心理学的术语来讲，教案法处理的实质是使得学习者内化数学知识，并将呈现于纸质媒介上的数学知识——知识结构，内化为学习者头脑中合理的知识结构——认结构． 数学教师在对数学材料进行教案法处理的实践活动中，创造了许许多多的优秀方法，这些方法是我国数学教育的特色之一，也是“双基”实践的重要基石．如三角函数中的8个同角关系式的六边形记忆法，诱导公式记忆口诀“奇变偶不变，符号看象限”等，这些工作都试图将繁杂的数学公式的记忆进行教案法处理，以帮助学习者优化认知结构，我们将经过教案法处理后的数学知识，称之为图式，以下我们还将从认知心理学的角度认识图式概念． 把写在纸上的知识结构）内化为学习者头脑内部的知识结构），这就要求教师评估知识结构在学习者的头脑内部结构中是什么样的形态，或者说，学习者在其头脑中如何描述知识结构；例如，数学家在形式化定义函数之前，他在头脑中的函数形态应该不是写在纸上的那种形式，到底是什么样的形态，可能永远都是一个迷．因此，问题产生了，对于一个初 学者，如果我们不知道他头脑里关于当前学习材料的图式，因而我们给出的教案法处理所得的图式就是臆断的，并非学习者在头脑中所描述的，如果这个图式与学习者头脑内部所描述该项知识的形态相差较远，教案效果必然受到这个差距的不利影响，因此，寻找合适的图式，是提高教案效率的一个重要因素． 心理学家将人们头脑中对外界事物的描述称为表征[2]，由此我们可将教案法处理理解为，创建适应于大部分学生的关于某个数学材料的共同表征，事实上，表征是极具个性化的，对于同一个数学材料，或许不同的人具有不同的表征，对于数学问题的内部表征将决定该问题的解决，以及对数学的理解． 本文将讨论数学问题表征的图式，揭示表征的困难性，以及经验对于表征的误解． 问题的表征结构 研究表明，人们确实能对外界事物进行表征，认知心理学家已经研究了不同的表征类型，但是，认知心理学家并没有真正解决人们关于事物的清晰的表征，亦即，并不能为人们头脑中关于外界事物的表征画一张图谱，因此，所有的写在纸上的所谓表征都是猜测，或者是被表征对象与表征之间的媒介物，因此，我们对表征的描述只是学习者的内部表征与学习材料之间的某个点，而表征则是这个点最终的极限位置． 因为描述表征的困难性，部分心理学家将注意力放到研究表征的属性上[2]，而对数学教育比较接近的表征属性是表征结构，也就是大家熟悉的图式．图式是一种类别表征，这与数学问题解决中将问题分类的训练方法颇为相似． 心理学家一直在寻找抽象的形式化数学结论与人的内部表征之间的桥梁，为学习者理解数学提供途径，以下我们介绍一个相关研究． 如所之，方程由算术发展而成，是人们将某类应用问题的解法形式化的结果．美国心理学家Reed1987）、中国心理学家莫雷2004）研究了一次代数方程图式与一次代数方程对学习的影响，研究结果表明，对于初学者而言，图式较之方程更易理于解数学问题解决的原理． 以下的案例属于Reed[3． 火车A以200km/h的速度开出车站向东行驶，两小时之后，火车B开出同一车站也向东行驶，但速度是250km/h．问火车B何时将会赶上火车A？ 其方程类型为： 图式类型： 每个D-R-T图式模式都对应一列火车，表示为垂直方向，而与之相关的信息则被安排在水平方向．无论是从垂直方向还是水平方向，由直线相连的椭圆中都能读出一个完整的方程． 显然，上述两位心理学家是利用学生易于理解的准“流程图”来替代数学中的字母符号与方