课程内容的选择.pptxVIP

课程内容的选择初等教育学院课程与教学论2016年5月 在课程发展史上一贯反映出来的问题是什么呢？基本问题无非是：如何选择课程？——（美）布鲁巴克一、课程内容选择的定义与发展课程内容的选择简称“课程选择”（curriculum selection），是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。1859年，（英）斯宾塞提出“什么知识最有价值”，第一次明确提出了课程选择的问题。1949年，泰勒提出“怎样选择有助于达到教育目标的学习经验”，确立了课程选择问题在课程论中的地位。二、课程内容选择的内容（一）课程选择的基本取向课程选择的基本环节（二）（一）课程选择的基本取向课程内容即学科知识1课程内容即当代生活经验2课程内容即学习者的经验31.课程内容即学科知科知识与课程内容的关系科学、艺术和道德的关系科学与技术的关系概念原理的知识与过程方法的知识之关系(1)学科知识与课程内容的关系忽视成人的经验与儿童的经验之间的差异把学科知识与课程内容直接等同尊重学科知识的内在逻辑体系尊重儿童心理发展的内在要求忽视成人的经验与儿童的经验之间的内在联系以“可接受”原则为借口，对学科知识进行任意裁剪如何看待“轻视知识”思潮蔓延？——传授方式、传授内容（2）科学、艺术和道德的关系实证主义：科学本位、科学万能斯宾塞：什么知识最有价值？——一致的答案就是科学孔德：“实证等级论”——只有学科内容能够提供科学分类的依据；现象的等级是可以识别的，每一等级由更低的等级组成，较低的等级便成为更复杂的结构的要素。人本主义：寻找“意义”、提升人的主体价值科学是价值负载的教育的终极目的指向人的自由，人的自由的境界就是真、善、美内在统一的境界，指向人的自由的课程体系理应实现科学、艺术、道德等领域的统一异中求同：科学、艺术、道德整合科学、艺术、道德具有等价性科学、艺术、道德具有内在统一性（3）科学与技术的关系第一阶段（18世纪末到20世纪中叶）：主导与依附 （二元对立）第二阶段（始于20世纪中叶以后）：对等与融合 （连续、有机统一）20世纪90年代以来：重视技术课程社会发展的需要人的发展的需要：创造性（4）概念原理的知识与过程方法的知识之关系分离：“非事件性”的课程（阿普尔） 过程方法的知识（探究过程和方法论）学科知识结合：“学术中心课程”（布鲁纳、费尼克斯） 概念原理的知识 （探究结果）学术中心课程，是指以专门的学术领域为核心开发的课程。学术性组织起来的知识领域（基本概念、基本原理）学术中心课程专门性该知识领域的探究方法结构性BCA2.课程内容即当代社会生活经验根本问题：如何认识学校课程与社会生活的关系?超越论被动适应论主动适应论学校课程主体性不断受到尊重、学校课程的主体地位不断得以提升的过程。（1）被动适应论主要观点：教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。代表人物：博比特、查特斯评价：忽略了教育功能的滞后性特点忽略了教育的主动性忽略了儿童与成人的差异（2）主动适应论观点：个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，还不断改造着社会生活。代表理论：杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论儿童课程(学科知识)主动作业（活动课程）社会 主动作业是依据学生的经验组织教育内容的一种课程形式，强调密切联系社会活动，使学生获得一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，发挥学生的主观性和能动性，反对把课程教材成人化。后现代文化视野：回归到生活世界的课程选择课程成为一种过程——不是传递所知道的而是探索所不知道的知识的过程1.从后现代的文化视野出发，课程的选择意味着教育从纷乱的思绪和异化的状态中摆脱出来，向人的生长和生活复归，回归到人类文化生活的本原，从生活世界中选择学生个体现有生活经验，按学生生活的形式加以组织，而非割裂文化生活本身，更不是学科专业的各自独立。2.课程选择回归到生活世界和人类生活本原，也就是要关注现实的生活世界，强调课程的体验和理解，知识在生活语境中通过学习者自然的会话达到浸润。3.课程工作不再是传统意义上的“开发”, 而是“从课程开发———一种在政治上和制度上不再具有的功能———转向理解课程。把课程理解为一种符号表征，并建构一种过程课程， 在这种课程作为过程的框架中, 学习和理解来自对话和反思。当学习者与他人对话并对他人所说的进行反思时, 学习和反思被创造出来, 而不是被传递下来。课程作为过程的作用在于帮助调和这些交流，为达到这一目的，它应该是丰富的，回归的， 关联的和严密的。（3）超越论教育是教育者与受教育者这两类主体通过交往而形成的学习共同体。教育与社会的关系：交互主体的关系学校课程与社会的关系：对话、交往、超越学校课