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以语言运用为中心理论应用辨析 ——跨越式语文教学低学段课堂拓展写作初论 陆 瑞 臻 （河北省涿鹿县教育和科学技术局小学教研室，涿鹿075600） 【摘要】跨越式教学211课堂，强调知识的外化以书写为主，属写作本位论的观点。但实际上，学生能力外化是以说和写这两个方面为标志的，而且口头语言先于书面语言发展并形成（儿童思维发展新论观点），并为书面语言表述奠定基础。 【关键词】 口语表达；以说代写/以说带写；教材单元设置；完善作品 基础教育跨越式课题试验验证了：学龄前儿童在母语的口头语言方面具有相当强大的基础[1]。并以此为依据，在实践中将识字、阅读和写作结合起来，一改传统教学中的少慢差费现象，实现了以语言运用为中心教学改革的重大突破。2011年，语文课程标准在经历课程改革十年后，2011版修订稿重新为语文课程定位：是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程[2]。最终把语文课程的本位定在了运用层面。 回顾基础教育跨越式课题实验所走过的历程，我们不难发现它准确的前瞻性和客观的科学性。一年的教学实践，在专家组的引领和指导下，我们取得了一定的成绩，也发现了些许问题。我们尝试着用自己的经验与方法去解决它。现在把一些观点整理一下，与各位专家、同仁商榷。 主要问题 在教学过程中，广大实验教师普遍反映，30%-40%的学生在拓展书写环节参与度不高或者书写困难。如何解决？北师大课题组组织实验区教师以此为主题，开展了两次网络教学研讨活动（主题分别为：如何在拓展阅读和拓展写话环节加强对学困生的关注；如何设计拓展写话环节才能使学生的参与度更高，语言运用更强），指导广大实验教师群策群力寻求解决问题的办法。两次研讨活动有一定的收效，但是仔细推敲，无论是加强对学困生的关注，还是设计拓展阅读写话都仅只是局限于技术操作层面的讨论，细化了环节和流程，并没有从观念上为教师做彻底澄清，不能帮助他们进行有效的跨越教学。 指导理念和实施设想 一、不断完善儿童思维发展新论指导下的课堂教学实施细节 跨越式教学211课堂，强调知识的外化以书写为主，属写作本位论的观点。但实际上，学生能力外化是以说和写这两个方面为标志的，而且口头语言先于书面语言发展并形成[3]，并为书面语言表述奠定基础。 语文课程标准（2011版）第一学段中写话目标也提出了相类似的要求：“……写自己想说的话……”“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语” [4]。前一要求明确了低年级写话能力的基础是：能够说出自己想说的话；后一要求强调学以致用地写话，此要求与跨越课堂拓展写话环节的要求一致。这一前一后两个要求，从学生能力外化角度指出了学生书写能力发展应当遵循的规律与层次，具有极强的概括性和指向性。 所以，在日常教学中解决学生参与度不高或者书写困难问题，首要的是要强化“以说代写”和“以说带写”的功能，用以降低客观写作的难度，形成儿童能力最近发展区，以便于学生有效写话。不考虑学生的能力实际，生搬硬套，一味地强调学即用的操作，只能是赶鸭上架，与跨越式教学的初衷相去愈远。 而且，课程标准针对小学语文三个学段写话提出不同的要求：兴趣写、自由写、学会写。一学段无疑属兴趣书写。如何提升兴趣，实现高效书写？前面所述的强化“以说代写”和“以说带写”的功能，用以降低客观写作的难度，形成儿童能力最近发展区就成为试行关键。学生在达到最近发展区的尝试中体验成功的喜悦，才能衍生主动写作下去的内在驱动。如果不能兼顾学生的学习实际，一味地以任务驱动为目标要求学生去书写，只能适得其反、事半功倍。 二、人教版教材单元设置结构分析及操作设想 人教版教材以主题单元形式组织文章，前面设置“单元导读”，主题文章之后设置“语文园地”。语文园地包括“我的发现”“日积月累”“展示台”“口语交际”四部分内容。同时为了对学生进行初步的习作能力的培养，从二年级下册开始，在“口语交际”中特别增设了“写一写”栏目[5]，引导学生在口语交际的基础上，进行写话训练。 从中我们不难发现：教材结构体系以掌握学习方法与识字规律形成系统识字能力 积累词句和篇章，形成内化储备 提升文本与学习个体对话能力，形成自我知识构建 培养兴趣书写能力，完成阶段目标的链条形式呈现。在整个操作过程中，口语交际的设置介于文本与写作之间，呈桥梁架构的过渡作用。此种设置，其根本目的在于：充分利用儿童在母语的口头语言方面具有的基础，促进学生学会规范表述，顺利完成兴趣写作（语文课程标准2011版：对写话有兴趣）。 所以，依据此原则，解决日常教学中解决学生参与度不高或者书写困难问题，在教学中我们不妨进行如下设计： 一篇讲读课文，一般情况下分两个课时进行教学。按照211模式划分，第一课时完成识字写字、拓展阅读和写话训练；第二课时完成精讲细读、拓展阅读和写话训练。为了增加学生参与度