优化认知结构 建高效课堂.docVIP

优化认知结构 构建高效课堂 实践证明，通过一定的教学方式，有意识地引导学生构建认知结构，可提高认知结构的稳定灵活性、层次性和可辨识程度，可以大幅度地提高教学效果，促进学生有意义学习的发生。具体优化策略如下。 注重学生原有认知的测查和了解，设计针对性的教学设计 优化学生的化学认知结构，作为教师就必须先要知道学生已有的认知结构，进而选择针对性强、科学有效的教学方式和教学策略。比如在学习溶液中的离子平衡之前，教师就可以通过诊断性测验、个别访谈、指导学生画概念图等方式去测查学生在化学反应速率和化学平衡、必修内容中关于电解质的相关概念的认知结构和认知水平。在充分了解了学情之后，就可以及时纠正错误的概念、弥补某一知识组块的缺失、强化一些含混不清的结合点、理解概念之间的层级关系等。 此外，通过对学生原有认知结构的测查，也可以发现不同学业水平的学生在认知结构上的差异。给予学生分层次的指导，或者设计分层次作业，缩小不同学业水平学生认知结构之间的差异，提升学生整体的认知水平。 注重教材的整体性把握，重新整合教学内容和概念、命题之间的层次关系，注重解决学生的思维障碍。 我们时常有这样的感觉，在面对某个具体知识点时，学生对待教师的讲解、或是做练习题时都觉得思路很清晰，但一旦遇到综合性较强的她们，或者上升到灵活运用程度，学生往往会感觉到思路混乱，暴露出认知结构的缺陷——即知识组块之间的横向联系不强。 反思我们的教学，绝大多数教师都是按照“节”或是“课时”为单位备课，对具体的某一概念或者知识点的挖掘比较深，做了很多精心的设计，但是以“单元”做整体教学设计的却很少，具备以整个“模块”做大的整体教学观的更是少见。而化学知识之间的逻辑关系以及横向联系是非常紧密的，而这种认知结构的联系往往是隐性的，需要学生的“顿悟”才能发现。因此，教师应该敢于打破教材内容的界限，树立整体教学的课程观念，根据学生的实践认知水平和认知结构螺旋上升的构建过程，将课本内容体系重新整合，通过合理的教学设计使学生体会到知识间的联系，教会学生在具体问题情境中辨识研究对象和背景，抓住解决问题的主要矛盾，构建牢固、稳定且灵活的认知结构。 但整体设计不等于轻细节，所以坚持“整体—局部—整体”“新—旧—新”灵活切换的原则，不断变换学生思维的视角，创建学生认知结构的增长点。通过有意识的训练，促进新的认知结构与原有认知结构的融合和发展，建立起一个更加庞大、完整、层级清晰的认知结构。例如，在学习了“电离平衡、水解平衡、溶解平衡”三大离子平衡理论后，可以从研究对象、影响因素、相关计算等方面进行横向比较，最后再整体归纳到“化学平衡”理论下。这样既可以减轻学生的认知负荷，又可以形成更加系统的认知结构，为提高学生的综合分析、灵活运用能力提供了更有效的途径。 改变传统实验的教育功能，变演示验证为探究发现，成为了学生解决思维障碍、主动构建优化的化学认知结构的工具。 部分学生不喜欢学习化学，因为他们觉得化学知识琐碎，记忆的多，理解的少，只要死记硬背、记住方程式就够了。而且为了赶进度、抓应试，教师在教学设计时潜意识里还控制着学生的学习主线，剥夺了学生思维生成、升华的乐趣，将教师的认知结构强加给学生；学生为什么喜欢学化学？主要是因为他们喜欢动手实验，验证他们的想法，而我们的课堂实验条件受到很大局限，常常无法满足实验的需求。 良好的化学认知结构的构建必须充分发挥学生的主观能动性，实践证明，让学生动手参与的探究性活动更能激发学生的学习动机，建立的认知结构也更加稳固。但是传统的实验大多是教师设计好，学生只要按照课本的实验步骤去做就可以了，主要以验证、演示为主，学生的参与度只停留在表面，看似热闹却少了思考。因此，教师应转变传统实验的教育功能，让实验成为探究教学的工具。例如，在学生分不清加水稀释对电离平衡的影响时，利用传统实验工具pH试纸已经无法解释相关问题，但借助pH计、电子pH传感器可以很快得出定量结果，结论一目了然。所以当学生遇到认知难点或者障碍时，用实验去解答对应的不确定因素，引入更多高新技术仪器，丰富实验手段，为帮助学生构建更优化的认知结构而服务。 变知识型课堂为思维型课堂，促进学生认知结构的自然生长 有意义学生理论证明：只要通过主动参与大量的认知活动，才能促进认知结构的发展。所以教师必须更新观念，由知识型课堂向思维型课堂转变，淡化知识教学的痕迹，设计新颖的教学情境（或情景），让学生学会把静态的化学知识转变为动态的解决问题的技能；不断创设认知冲突和矛盾，引领学生的思维发展走向深入，让学生积极地参与到构建自身认知结构的过程中来；注意对学生化学思想的指导，因为化学思想对化学问题的提出、分析与解决提供了丰富的途径、方式和手段，形成了成熟的化学思想就相当于在认知结构的构建中有了建筑图纸，为后续的学习指明了方向；设计一