诱思探究理论与讨论教学法～.docxVIP

诱思探究理论与讨论教学法? 随着教育教学改革的深入开展，在教学活动中充分体 现“学生为主体，教师为主导”的原则，已成为积极投身 教改的所有教师的共识。而学生主体作用充分发挥的过程, 实质上就是学生主体本身参与课堂的全面心理活动过程。 因此，教师在探讨教学模式时，不应该仅仅从教学行为上 去考虑教学过程而应该从揭示学生心理活动的特点和规律 进行研究，并使其与客观教学规律辩证地统一起来。诱思 探究理论认为，教学系统应该由五个教学心理要素组成， 并且对应着五个教学行为要素，即“创设情境，激发情意”、 “及时反馈，促进同化”、“积极探索，认真观察”、“精心 研究，活跃思维”、“广泛运用，加强迁移”。其中，“情境 一一情意”要素和“反馈一一同化”要素贯穿于教学过程 的始终，它要求教师在组织教学的过程中应根据实际的需 要适时地创设最佳教学情境，使学生始终保持最优化的心 理情意状态，通过及时的反馈评价，使学生的原有认知结 构通过同化，达到高层次的目标认知结构，以保证最佳教 学效果的实现。诱思探究理论关于课堂教学心理结构组成 要素的分析，为广大教师在组织教学中根据学生的心理和 认知特点设计教学，指出了一条正确的道路。在运用诱思 探究理论指导教学的实践中，作为中学历史学科教师，我 们认为，课堂活动形式采用讨论法是比较可取的。理由有 四：首先，讨论法的运用能比较充分地体现诱思探究的理 论思想。诱思教学思想可以准确地概括为：“学生为主体， 教师为主导，训练为主线，思维为主攻”。关于“学生为主 体，教师为主导”，在讨论法中就是把课堂还给学生，教师 在其中只起引导、点拨、掌舵的作用。教师引导学生在商 讨和辩论中掌握知识，探求真理。在教师教与学生学的关 系中，变学生被动接受教师传授知识的过程为学生主动学 习知识的过程；在学生与教材的关系中，变学生机械接受 课本提供的现成结论的状况为学生能够提出“是不是”和 主动分析“为什么”，以批判的精神接受知识的过程。关于 “训练为主线，思维为主攻”，在一节讨论课中，几个揭示 教材核心的讨论题，就是贯穿整节课的训练主线。在讨论 中，学生为了能够清晰、准确地表达自己的观点，陈述自 己的见解，必须首先对历史史实有一个准确的理解和掌握, 在此基础上，再对教材提供的材料进行分析、综合、比较、 评论等。惟有如此，讨论者才能正确阐述自己的观点。因 此，讨论中学生的思维活动总是处在积极活跃的状态下。 长期训练，这种积极的思维活动就会提高学生思维的质量, 有利于发展学生的历史思维能力。其次，采用讨论法比较 适合青年学生的心理发展特点。从中、小学生认知发展的 思维特征来看，到了高中阶段，思维中的抽象逻辑较为充 分，在与具体形象成分的辩证统一中，渐占绝对优势。随 着发展，他们的抽象思维还进行着从经验型到逻辑型和从 经验型向理论型的转化，并逐步形成理论型抽象逻辑思维。 在思维活动中，他们能够看到特殊与一般、归纳与演绎、 理论与实践之间的对立统一关系。正是基于这一点，在高 中历史教学中，讨论课才能够获得比较好的教学效果。通 过讨论，不但使学生在掌握知识上实现教学目标，在思想 认识上提高一步，同时还能进一步促进学生思维能力的发 展。从青年学生的“个性”形成以及“自我意识”的形成 过程来看，青年时期最重要的心理特征是自我意识的增强 和“自我”形象的树立。此时期，他们愿意在同伴面前充 分展示自己，树立自己的形象，尤其是当代中学生，他们 的参与意识、展示意识都比较强烈，这也是讨论课能生动 活泼地开展起来的一个重要因素。第三，讨论教学法的功 能具有其他教学方法所不具备的优势。讨论前的准备促使 学生主动地把握教材，同时积极搜寻资料，加强对历史材 料的阅读、理解和理性分析，有利于学生阅读能力和主动 学习能力的培养；讨论中，为了做到观点明确、语言准确, 要求学生有比较强的逻辑思维能力和语言表达能力，在激 烈的论辩中还锻炼了学生的思辨能力、反应能力等，使学 生多方面的能力得到发展；讨论后，学生不但在理解的基 础上掌握了历史史实，同时对历史现象、历史观点的认识 也有很大的提高，更为重要的是使学生运用辩证唯物主义 和历史唯物主义观点分析问题、解决问题的能力进一步增 强。随着思维深刻性的增强，认识能力的提高，学生对社 会、对现实等各方面的认识也会进一步深化，使其人生观、 世界观得到升华。第四，课堂讨论法教学有利于学生创新 意识的培养和创新能力的提高。在对某一个历史现象（或 某一个基本史实）进行讨论中，教师可以有意识地鼓励学 生打破思维定势，突破传统的甚至是陈旧的观点的束缚， 大胆地放手让学生发表自己的见解，培养学生求异及发散 思维能力。根据高中学生的心理特点及他们所具备的知识 水平，学生有能力依据对史实的归纳、分析，在辩证唯物 主义和历史唯物主义的指导下，发表有水平