第一专题教学论的研究对象与历史发展-教师教育学院.ppt

第一专题：教学论的研究对象与历史发展 内容提要 一、教学论的研究对象 二、教学论的学科性质 三、教学论的学科位置 四、教学论的历史发展 一、教学论的研究对象 美国社会学家英格尔斯在《社会学是什么》一书中指出的给社会学下定义的三条途径： 第一，历史的途径——创始人说了什么； 第二，经验主义的途径——当代社会学家在做些什么； 第三，分析的途径，理性的指示是什么。 考察教学论的研究对象也可以从三条途径入手 第一，历史的途径，看以往的教学论研究者对教学论的研究对象说了些什么？有些什么主张，发生过哪些具体争论？ 第二，经验主义的途径，看当代教学论研究者在从事教学论研究时实际上做了些什么，主要研究教学的哪些方面？ 第三，分析的途径，从理性的角度推断现代教学论的理想的研究对象到底应该是什么？ 第一，历史的途径 17 世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的诞生，标志着教学论的真正建立，形成了一个独立的学科。他将教学论看成是“把一切事物教给一切人的全部艺术” 。主要论述的是教学原则、规则和方法、班级授课制以及分科教学法。 赫尔巴特在《普通教育学》的第二卷探讨了教学论。他认为，教学过程即是形成学生观念体系的过程，因而，教学论所研究的即是教师如何用“观念”去塑造儿童的心灵。 第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中认为: “就广义说，我们将教育学理解为关于人类教育方面自觉活动的规律和规划的科学??而教学则指使人具有教养的一种对人有意识的影响，因此，教育学包括教学论。” 他还进而指出，如果我们广义地将教学论理解为有关教学的一般规律和规则的科学，那么对教学法则可视为关于教授个别学科的规律和规则的学说，它包括在教学论之中，并成为它的实用部分。 前苏联教育家斯卡特金主张教学论的研究对象“是教和学的联系、相互作用及其统一。” 第二，经验的途径 国内外学者在这方面形成了各种不同的看法，归纳起来，大致可分为两类： （1）教学论的研究对象是教学的一般规律。前苏联学者和我国学者多持这种看法。 （2）教学论的研究对象是各种具体的教学变量和教学要素。西方教学论研究者多持这种观点。 （1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律 前苏联教育家达尼洛夫、叶希波夫指出：苏维埃教学论提出了一项重要的任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。 王策三先生在《教学论稿》一书中指出：“研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律，这是任何一门科学的根本立足点，教学论也是这样。马克思主义教学论由于有了辩证唯物主义的方法论而能够提出这一点，正是它之所以能够成为真正科学的教学论的标志。” 徐勋撰文指出：“教学论要坚持研究教学的客观规律，这是很正确的。” 吴也显认为：“可以把教学论的研究对象表述为‘教师、学生和课程之间的相互作用及其统一’。” （1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律 总之，前苏联和我国学者大多认为：“教学论的研究对象是教学的客观规律。” 具体表述上略有差异，如“规律”、“一般规律”、“客观规律”、“关系”、“主要关系”、“相互联系”等等。 （2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素 例如，唐肯（M.J.Dunkin）和比德（B.J.Biddle）在他们合著的《教学研究》（The Studying of Teaching）一书中提出，教学论的研究对象是先在变量（指教师的个人特点）、过程变量（教学行为及其改变）、情境变量（教学环境状况）和结果变量（学习结果）这几种教学变量。 （2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素 《国际教育百科全书》中“教学研究的发展”（Rasearchon Teaching）词条下，介绍了教学研究的十种类型的变量，其中，六种为“联线变量”，这些变量直接把教师的影响同学生的学习联系起来。还有四种是“脱线变量”，这些变量影响学生的学习，但不在教师的控制之下。 词条还指出，教学研究一般要测定两项或更多项不同类型的变量，并研究它们之间的关系。 前一种观点的主要问题是以教学论的研究任务代替研究对象。探索教学规律是教学论研究的主要目的和最基本任务，但并不能由此就将教学规律作为研究对象。以一般规律作为研究对象，不仅笼统、模糊，而且在具体研究中也无从下手，无法操作。 后一种观点的最大问题是以简单列举的方法罗列教学论的研究对象。这样的研究对象虽然具体、清晰，容易在研究中操作化，但却给人以只见树木不见森林的感觉，难以真正反映教学论研究的全貌。 第三，理性分析的角度 教学论区别于其他分支学科和相关学科的特性在于它以动态的教学整体为研究对象。 动态的教学整体包括以下三个方面： （1）教学论要研究教与学的关系。 （2）教学论要研究教与学的条件。 如①课程与教材；②教学环境，包括教学空间、设施、班级规模、座位编排方式、班风校风