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学科课程活动化：教师观念的改革与突破 犊写算2011年第3l期教育模式研究 学科课程活动化:教师观念的改革与突破 翁秀平 (嘉兴学院平湖校区浙江平湖314200) 【摘要】为克服学科课程重学科逻辑轻心理逻辑,易导致”灌输教学”,学生兴趣不浓的缺陷,我们需要构建综合实践活动课程 与学科课程一体化的”课程连续体”,实现学科课程活动化.其关键问题是转变教师观念与思维模式,实现教师自我身份认同,建立 教师,学生,教材和环境构成的动态平衡的生态系统,把握好活动化的度,从而消泯儿童与成人世界的鸿沟,实现学生易学,乐学. 【关键词】学科课程活动化;教师观念;生态课堂 一 ,新课程改革:学科课程之难 作为新课程改革的一个亮点,综合实践活动课程始终践行 着”让儿童探究生活”的理念,以此来弥合学科知识与Ft常生活 的裂缝.这么一种生动活泼的课程形式给往日一潭死水的课堂 注入了生机,但是却难以一下子扭转形势,反而使另一类抱怨声 显得格外刺耳:语文,数学课越来越难上了.就是在课改即将落 下帷幕之时,这个声音还时有彼伏.不难理解,语数这类学科课 程本身就具较强的学科逻辑体系,内容乏味,要想冠以新课程理 念.既要让学生动起来,乐学,会学,又要保证学到知识,较之活 动课程确实有一定的难度.”动”过了,会被人批评流于形式; “保守”了,又要被人标上”满堂灌”. 从根本上说这种抱怨起源于教师观念的偏差.学科课程与 综合实践活动课程确实存在相当大的差别,但是两者的区别不 是学习方式的不同,而是学习内容,所要解决问题的差异,作为 学校课程体系的一部分,两者是可以相辅相承的.张华认为,走 出教育与生活之割裂,儿童与课程之对立的一个可能路向是:构 建综合实践活动课程与学科课程一体化的”课程连续体”.如何 建立这种课程连续体?笔者认为,从教师观念入手,转变教师思 维模式,实现”学科课程活动化”,是值得探索的路径. 二,学科课程活动化:课程连续体的建立 所谓学科课程活动化,简单地说就是指在学科课程的实施 过程中教师有意识地吸收活动课程的某些合理因素,以弥补学 科课程自身的不足.但是,长久以来教师都是以一种二元对立 的眼光来看待学科课程与活动课程.在他们看来学科课程就是 教师有板有眼地把书本上的大量知识”灌输”给学生,活动课程 则是以活动为主,两者是相互对立,不可调和的. 自然,以上观点与两类课程本身的形态与特性相关.学科 课程以文化知识为基础,按照一定的价值标准,从不同的知识领 域选择内容,并根据知识的逻辑体系来组织课程,在保持知识系 统性,传承人类优秀文化方面具有不可替代的功能,但是容易忽 视学生的心理逻辑和实际需要,导致划一的教学组织和单调的 讲解式教学.相反,活动课程则以学生的活动经验为中心组织 课程,强调教材的心理组织,以儿童的经验为核心整合知识,因 而较之学科课程更受学生欢迎.虽然学科课程有着自身的局 限,但却是保证基础学力所必不可少的.由此,我们所面临的问 题不是如何弱化学科课程,强化活动课程,而应是如何搭建两者 联系,实现优势互补的问题.I 所以,从某种意义上来说,”学科课程活动化”的关键问题是 消弭教师思维上学科课程与活魂课程的二元对立,转变教师观 念与思维模式,从而使学科课程在实际实施过程中可以合理地 吸收活动课程的某些因素,建立起学科课程与活动课程之间的 课程连续体,弥补这个中间地带. 三,教师自我身份认同:学科课程走向活动化的拐点 学者古德莱德曾将课程分为理想(idea)的课程,正式(f0r- rea1)的课程,领悟(perceived)的课程,运作(operationa1)的课程 与经验(experientia1)的课程五个层级.可见,教师在整个课程的 运行过程中起着承上启下的衔接作用.一方面,专家,政府理想 与预设中的课程能不能真正转化为实际操作中的课程,就要看 第三与第四层级中教师对课程的领悟与实际课堂上的操作情况 了.另一方面,教师对课程的理解与执行又直接关系到学生对 课程的理解掌握情况,即经验的课程.所以,教师对课程的理解 与执行情况将直接关系到新课程的执行与落实,是课程改革是 否落到实处的一个关键性转折点. 从本质上看,学科课程活动化就是要教师在”领悟的课程 “与”运作的课程”这两个环节上以灵活地理解,领悟与执行课程 来弥补学科课程的先天不足.但是受传统课程体系,教学模式 的禁锢,我们的教师长期以来在一大堆的课程文件,教材,教参 下工作,扮演着一个执行者的角色,从来没有认识到原来自己在 课程实施过程中可以担任如此重要的角色.因而首先需要教师 实现自我身份的认同,意识到自己对课程的领悟与理解,自己的 决策在整个课程执行过程中举足轻重的作用,从而激起能动性. 如此一来,教师自然而然就能从只会忠实地照搬教材,教参的 “教书匠”角色中解脱出来,相