小学语文教学论文《反思习作教学的“点”与“化》.docVIP

小学语文教学论文《反思习作教学的“点”与“化》 习作，作为衡量学生语文能力和语文素养的重要方面，很受重视，然学生却“踟蹰蜗行”甚至“谈之色变”；习作教学中教师的理念还需不断更新，教师的行为还有诸多的“不作为”，还需要反思和规范。下面的思考也许还处于起步阶段，愿与大家商榷： 一 、资源开发的“盲点” 肯定地说，所有的语文教师都在努力地抓住生活之中的“有效资源”引导学生最大限度地体验生活，丰富学生的阅历，开阔学生的视野，教师在不遗余力地对教学资源进行着开发和利用。这些内容的有效开发，使得学生有了“生活处处皆语文”的感受，有了猎取“原生态生活”的意识。但是，我认为老师们还存在开发的 “盲点”。 盲点一：学生的生活既可以说“丰富”，又可以说“不丰富”。为何言“不丰富”呢？因为学生的大部分时间都是在学校里度过，都是在课堂里度过。那么，在这看似单调重复的生活中，我们有哪些可开发的价值呢？ ——“跨学科相融共进”是否可以成为我们开发利用的一条途径？从学校的各科教学中寻找、挖掘有效的因素，丰富学生的体验。如：有的教师与科学教师“联袂”，在科学实验结束后，共同引导学生“写实”——写一写小实验的过程，实验的收获，实验中的故事与启发。有的与美术教师联手，为自己或同学的作品题写“画中诗”。有的与体育教师协商，引导学生写活动或游戏的规则。有的甚至与数学教师商讨，有哪些可编成“数学益智故事”……可以说，在学校中应该潜藏着我们语文教师还有待开发的资源。我们不要忽视了学生身边的，“零距离”的资源。 盲点二：课外书籍中的有效资源。虽然我们承认“生活处处皆语文”，但是学生直接体验、观察所得毕竟是极其有限的。要了解海阔天空的大自然、包罗万象的大社会，需要有大量的阅读。阅读是习作的基础呀！目前，语文教师都在引导学生进行课外阅读，但是，所读书的“量”与学生书面表达的“量”，二者之间似乎不成正比，缺失了什么呢？缺失了“桥梁”。薛瑞萍老师在《破茧而出的四年级》一书中，记录了薛老师定时引导学生朗读自己读后感的实录。内容之丰富，感受之真实，语言之率真，让我感慨。读后，我掩卷深思，是的，为什么我们看学生的习作，会觉得语言苍白，内容空洞，感情虚假？是因为字里行间缺乏了思想和情感，缺乏了属于自己的独特思考。很多时候，我们看到孩子习作中的语言几近是他人之语，很少能读出孩子自己。而“读出自己”是需要培养学生的独立思考力和独特感受的。因此，是否可以这样认为，引导学生读书只完成了积累的“跬步”，还应该培养“精读书要思辨必动笔”的良好习惯。只有孩子本身是“思想的行者”，语言才会有灵性。所以，有效的提高习作的“质量”不仅仅是“量”的堆砌呀！ 二 、习作指导的“泛化” 目前的教学中，指导“泛化”的问题普遍存在——情感泛化、方法泛化。所谓“泛化”，一方面是指导时总想要面面俱到，不能凸显重点指导内容，缺失针对性。另一方面指教学时比较程式化，总是泛泛而谈，一个概念定乾坤，忽略了学生的感受，没有给学生情感的生成空间。 案例一：面面俱到，蜻蜓点水，不泛都难 一位五年级教师执教《我的名字我做主》习作指导，教学的基本流程为：先聊一聊喜欢自己的名字吗？理由是什么？然后给自己取一个自己喜欢的名字，并指名做了汇报；接着回忆教学过程，书写活动的过程；最后进行了欣赏和点评。 值得注意的是这位教师在教学中两次停下来回忆——大家写名字时，有怎样的表现？老师提问时是怎样的语气，神态？包括欣赏作品时，也十分关注对其他同学的表现的描写。所以，学生最后成文之后，依然侧重于当时的场面描写，活动流程的叙述。 反思：我们分析文题，不难发现：习作的训练重点应该放在“为什么我会为自己取这样一个名字，理由是什么”“听别的同学的陈述，我有怎样的想法，怎样的心理？”即:理由的陈述和心理的感触应该是教学指导的重点。“我”应该是这篇文章的主角，舍我其谁？ 但是，教学中，教师还是按照写一次活动定势，即：写活动就应该把人物的动作、神态、语言详细地写下来。难怪要重点回忆其他学生及教师的表现，也难怪学生的文章中也就没有了“我”的影子，始终都在旁观别人的表现。难怪习作与文章的题目相差甚远，因为应该将侧重点定位于哪里，教师心中都没有明晰。如果每次的指导都要面面俱到，其实，不过是“无痕教学”了。 案例二：方法的泛化——不痛不痒等于“不作为” 五年级下册第七组课文之后，一位教师教学《写印象深刻的一个人》。在简单地对本组课文中的描写方法进行回顾之后，教师引导学生思考如何写能将已经确定的写作对象如见其人，如闻其声？随后概括出：要抓住外貌、语言、行动、心理、细节、神情来写。当然不是一股脑地全部运用，针对自己的写作对象，思考侧重于那种方法？然后练习并进行口述、生生评价，当堂习作，作后朗读、互评。 反思：教学很是循规蹈矩，课堂上波澜不兴，只能见到学生星点的热情。为什么呢