面向核心素养培养的地理学业评价方向与实践 下.docVIP

面向核心素养培养的地理学业评价：方向与实践（下） 作者： 李家清/梁秀华 作者简介： 李家清，梁秀华，华屮师范大学城市与环境科学学院 （430079）。 原文出处： 《地理教育》（重庆）2017年第201711期 第4-7页 期刊名称：《中学历史、地理教与学》 复印期号：2018年02期 四、面向核心素养培养的评价设计 L素养导向的教学目标：分解与整合 评价设计是教学设计的重要组成部分。素养导向的教学目标是指教学目标的设 计应清晰涵盖学业评价。学业评价标准是学业目标与教学目标设计的直接依据。细 化评价标准，明确教学目标是教学实践的首要任务。教师必须从澄清”学生学会了 什么”开始［1］。根据学业要求和质量标准,将内容标准分解为该部分学生所要达到 的行为表现（学业目标），并进一步细化为具有情境的清晰而具体的教学目标。 分解与整合的过程是厘清三维目标和核心素养的关系、统筹核心素养的整体和 部分的过程。核心素养是对三维目标的整合和提炼。每个素养应有侧重地糅合三维 目标。如综合思维素养侧重要素综合、时空综合和区域综合思维形成的过程, 包含着教学活动的安排逻辑；地理实践力素养强调〃运用地理工具开展实践活动〃 能力及〃科学探究〃等品质，预示着探究活动的质量。学生的学习过程具有可分解 性，但作为学生的综合学习结果，地理四大核心素养实质上既相对独立又统筹整合。 为使评价能贯穿教学活动的过程及学习指导,学习目标应注重要素间的统整性,明 确达标性的评价要点，教学目标则通过具体情境将学业目标落实到每个素养。具体 案例举隅可见表1。 2.水平进阶的教学指导:分层与创新 水平进阶是学生认知水平提升的过程,也是新型学业评价的激励特征。对部分 要求较高、任务较难的教学目标及活动划分水平层次，能促进不同层级的学生不断 进阶。分水平的教学目标的落实依托于教学活动展开。教学活动不仅是形式的创新, 更包含着内容本身及理念的逻辑意义。由过分注重双基的教授转向基础知识 与高阶思维、品质内涵的形成过程〃，是水平进阶的核心。 (1)核心知识的分层设计 如表1的区域认知目标，对于不同层次的同质小组,可安排分层活动，对于异 质小组,也可设计任务难度递进的活动,以共同达到学业要求：①根据教学目标安 排层次,如A层达到创新创造水平，B层达到综合分析水平,C层达到学业要求中 的理解水平。②在完成铺垫性学习基础上(如绘制全球气压带、风带分布图),设 计不同层次的合作活动。其中，C层完成基本知识和技能的任务，起基础性作用， 如找出单一气压带或风带影响下的气候类型；B层完成难度中等的任务,起推动性 作用，如找出并区别两个及以上气压带、风带共同影响下的气候类型；A层完成难 度较高的任务,起提拔性作用，如从大气环流、下垫面等方面综合分析某地气候形 成的原因。③教师释疑、总结归纳，确保不同层次学生共同达到最低标准。根据学 生的表现水平,灵活调整下一轮的分层设计及活动组织。 (2)高阶思维的形成 核心素养检测的是学生在复杂情境中解决实际问题时形成的知识和能力,具有 高阶思维导向的问题设计能更好地连接实际情境和知识。一方面，通过问题式教学, 把问题贯穿到真实生活情境中，或贯穿到VR虚拟仿真技术等网络平台创设的地理 虚拟情境中，〃不断进阶、似乎矛盾问题链能逐步提高学生综合思维。另一方面, 可组织学生参与户外考察、社会调查和模拟实验等具体、复杂的问题解决,充实体 验,以提高地理实践力。例如,学生分组用〃定量+定性方式调查所在城市汽车 工业的布局,可在实践、交流过程中掌握工业区位分析方法和工业地域形成的相关 知识。这是组织方式和内容的创新。 (3 )品质内涵的养成 作为地理学科的核心价值观——人地协调观是其他三大核心素养的”归宿”。 在学习基础知识,深化思维过程中,必须依靠一条或以上人地观念线条,这实 质也是对建构知识逻辑与意义的回应。可从地理环境对人类活动影响的方向和强度、 人地相互作用的因果关系和人地协调发展观念的认知程度这三个维度进行思考。课 堂教学中,既要帮助学生具有和而不同的国际视野,还要注重增强学生的民族自信 和家国情怀认同感,提升自我生存的责任与质量。这是品质内涵和理念的创新。 3.指向改进的课堂评价:个人与集体 学习改进是新型学业评价的本质属性特征。一般而言，班级授课同时存在两个 过程，一是每一个学生习得学科内容的过程(认知过程厂二是学生交互作用的过 程（集体过程）。所谓集体过程，可举同学之间和师生之间的交互作用，班级内的 交友关系等［2］。这些关系对于促进、维持每一个学生达成其潜能的最高限度水准具 有一种积极的评价作用。因此,课堂评价的视点应当面向认知过程与集体过程展开 分析。在评价个人的目标达成过程的同时,也必须关注作为集体的目标达成过程的 评价。同时，应具体地认知教学内容的〃学习阶段