理解质性研究———基于历史和比较的视角.docVIP

. . . . 专业资料 理解质性研究———基于历史和比较的视角 2016-09-29质性研究 质性研究 文章来源：民族教育研究 2016年第4期第27卷??? 作者：王富伟 [摘要] 质性研究方法与教育研究有着天然的亲和性。但学界对于什么是质性研究，它具有什么基本特征，应用时遵循什么基本解释逻辑等问题并没有形成恰当理解。利用“制度化”概念，本文对质性研究的历史进行了分析，并将其与定量研究进行了横向比较，在此基础上将质性研究界定为: 研究者在对自身参与保持反思之下对特定情境进行系统的意义探究，并指出它具有多样性，重视情境、研究关系和意义探寻，以及遵循个案式解释逻辑的基本特征。本文认为具备这样特征的质性研究将有助于探究教育事实，促进对教育变革意义的正确认识和理解。 [关键词] 质性研究; 制度化; 个案式解释  一、问题的提出 质性研究方法与教育研究有着天然的亲和性。这不仅仅是指众多教育研究者偏好采用质性研究方法，乃至其中的一些杰出者对这一方法的贡献超出教育学界进而扩大影响至社会科学界; 也不仅是指教育一线实践者往往利用这一方法进行研究，并对实践问题进行反思和改进; 而且更是指两者在精神气质上具有内在的契合性，当教育过程不只强调技术和技巧，而是更为注重情感和价值，质性研究过程也强调价值涉入和道德意向; 而教育对具体情境的依赖、对个体价值和主体关系的关注，也与质性研究对情境性的强调、对个体和研究者参与影响的关注高度契合。总之，两者都对从业者的综合实践影响———技术的、情感的和道德的———持有深刻的反思。[1]因此，质性研究方法吸引着大批的教育研究者。但在教育研究领域对质性研究方法的理解和应用显得如此混乱和失范。什么是质性研究? 它具有什么基本特征? 应用时遵循什么基本解释逻辑? 对这些问题都没有形成共识性的理解。 但本文的主旨并不在于分析这种混乱产生的原因，而是要为澄清混乱做些努力; 努力的重点也并不在于教育研究这一方面，而是着重从质性研究自身出发。作为社会科学中的两大研究取向之一，与有着较为统一研究范式的定量研究相比，质性研究却是一个较为繁杂的领域。质性研究者从来没有像现在一样拥有那么多的研究范式、研究策略和分析方法可资利用，以致如去假定质性研究者分享着一致的界定甚至将会是一个错误。[2]( P.1- 32) 这一状况的形成主要是基于质性研究的多样性历史进程，其中包含着不同的研究传统和多学科的参与，因此如果想要对质性研究形成特定的理解，那么追本溯源，了解它的历史将会是一个有效的路径。同时，质性研究是和定量研究相比而言的，从两者比较的角度，也将会有利于理解质性研究的特质。接下来，本文将分别从历史和比较的角度来对质性研究进行介绍，并在此基础上讨论质性研究的界定和特征。 二、质性研究的历史分期 为了勾勒出一条简明的主线，以往研究一般都会对质性研究的历史进行分期，如维迪奇和林曼的六阶段划分、[3](P.37 -84)西尔的三时期划分[4](P.99-113)和邓津的八阶段划分 [5](P.311-318)等。本文也将采用历史分期方法，但与他们强调具体议题和不同范式等实质内容的演变不同，我将从研究中借用“制度化”这一概念，将质性研究作为一个制度领域，从整体上去把握该领域的整合和分化。所谓制度化，是指某项实践活动取得类似深层规则地位的过程和状态。从过程角度，制度化可以分解为两个阶段，一是一项社会实践活动的产生，二是这项实践成为人们理所当然的共识的过程，即狭义的制度化过程; 从状态角度，制度化包括实现(achieved ) 、失败(failed ) 和未竟(unfinished) 三种状态，而无论在那种状态之下，都有可能发生再制度化，从而使制度化具有循环往复的特征。[6]下面我将结合这两个角度对质性研究的历史进行分析。 1． 起源( 20 世纪50 年代以前) 质性研究的产生与人类学、社会学与心理学等学科的兴起与发展密切关联。现代人类学兴起于20 世纪初，标志之一是马林诺斯基( Malinowski) 于1910 年代在南太平洋的特里布罗恩德岛( Trobriand) 上所做的研究。[7].(P.1-448)马林诺斯基对该岛的原始部落进行了长期的实地调查，细致而全面地描述了它的地方文化，以此确立了人类学的基本研究方法———民族志的典范。民族志研究意味着从整体上对一个具有明确时空边界的异民族地区的社会结构和文化进行描述和解释，突出特征是整体主义、实地调查和关注“他者”。最初它是被人类学家用来研究前工业社会，但后来被扩展至对现代社会的研究，被称之为一种质性研究方法，有时甚至等同于质性研究。 质