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刘京海德育思想 王金根庞丽娟 刘京海的教冇实践与研究-开始就与现实教冇难题“差生”教冇结下 刘京海的教冇实践与研究 -开始就与现实教冇难题 “差生”教冇结下 了不解之缘。他从学生、教师、 家庭、社会环境的现实问题出发，经过人量的调 查、研究,找准了问题与原因, 借鉴了国内外的经验，制定了有效的教育对策, 其屮学校德育是他始终关注的。他在对“差生”问题进行了反复有效的实践与研 究中，逐渐形成了具有刘京海特色的徳育思想和操作模式，这些是他教育思想整 体的极重要的组成部分。正如他所说：差生既有学业上的困难，又有思想品 德、行为习惯上的毛病，还交织着社会、家庭环境的不利影响”。“既然差生 是一种综合症，那种头疼医头，脚痛医脚的办法必然不管用”。 一学校德育的发展是一个和谐的过程 教育既是社会发展的基础和保证，也是构建和谐社会的基础与保证。教育所 培养的是今天和未來构建和谐社会的人才，那么为构建和谐社会服务的教育发展 必然是一个和谐的过程。刘京海曾经说过：“教育不只要赋予学生能力，还要养 成学生的人格。因此，教学过程就是加强德育、心理教育、人格教育的过程。” 多年来由于各种原因，学校德育尽管发生了很大的变化，也取得了可喜的成果, 但存在的问题同样是不容忽视的。 1、 现实的学校德育遭遇的困惑 刘京海在闸北教育摸打滚爬了三十多年，又在办学条件极为i般和生源较差 的学校当了二十多年的校长，应该讲，教育环境对他来讲，始终是十分严峻的。 冇句古话说得好“艰难困苦，玉汝于成”，他习惯于从问题入手进行研究，也喜 欢从哲学角度看问题。 割裂了学校教育的整体 学校教育经过长期的演变已发展成为一个德、智、体、美诸育和谐的整体, 彼此相融、不可分割。由于各种原因，学校教育不仅从形式上，而且从实质上, 把它割裂成互不和关的儿大块，仅从目前学校内部的职能部门划分可见一斑。尽 管作了努力，但学校徳育与学校教育的整体割裂，始终没有得到根本改变。学科 教学与智力、能力训练方而等问题往往与德育无关，而把学校德育仅理解为灌输、 说教、形式、点缀。目前学科教学屮的僵化传授与训练无疑会在很大程度上影响 到学生的德育发展，健康、和谐成长，同时也会削弱学校德育的发展，导致学校 教育的扭曲。把德育继续理解为“纯粹”，只能陷入缺乏主体、自主体验的僵硬 说教、机械训练的地步，而不能自拔。这些现彖都严重偏离了学校德育的宗旨， 不仅对学生的成长造成极大的负面影响，还割裂了学校教育的整体。刘京海经过 研究分析发现：“这些所谓差生原本都是好孩子(当然现在也是)，是我们 的教育出现了问题，甚至从人们眼中最纯洁的幼儿园里，就有了惊心动魄的教 育闹剧”。 ⑵忽视了学生价值存在的主体 刘京海十分关注这个问题，他通过身边大量个案观察与分析，发现现存的徳 育模式或德育策划少冇普适性和口J验收性，很难从中发现出发生作用的因果联系 和各种作用规律，结果使德育操作步入自我认证的非科学性探索局面，效果不理 想。英屮一个根本的问题在于忽视了学生主体价值的存在，忽视了学生的主体性 教育。他在各种场合多次指出：“所谓以人为本都是很具体的，教育首先都 作用于孩子的自我概念、自我认识、自信心，每个学生都是自我塑造的”。于 是他在课堂教学改革，良好行为习惯培养、主题教育活动的开展、校园文化建设 等学校教育各方而，进行了长期的大量的学校徳育新途径的探索，成效是显著的。 刘京海正是从学校德育存在的问题岀发，针对忽视学生价值存在的主体这一 偏并，坚持人的主体性是人的木质属性的理念。事实上，没有这种人的主体性， 就谈不上有主体性的人和人的主体性活动。刘京海I?分强调并实践的“学生主体 的自我塑造”，提倡在教师指导、影响下，以学习者为中心的学习，既强调学习 者的认知主体作用，乂不忽视教师的指导、影响作用。教师是塑造的帮助者、影 响者和促进者，学生是信息加工的主体，是意义的主动塑造者，而不是外部刺激 的被动接受者和被灌输的对象。让学生在帮助、影响、指导下，逐步学会自我概 念、自我判断、自我抉择、自我调整、自我控制和自觉主动成长，从而达到使学 生成长为具冇必备意识和能力的道徳主体。而对当前学校徳育存在的一些偏差， 刘京海的思想与实践，对我们身处当前多元价值背景下的学校德育改革来说，是 值得思考和借鉴的。 (3)偏离了学生生命自主的休验 青少年学生在道徳价值观念与行为上所出现的种种问题，虽不能说完全是由 现代学校徳育所致，但也不能说与之完全无关。由于受信息科技和大工业生产及 多元化价值的多重影响，学校德育在理念与操作层面少有关注学生个体、口主的 生命体验与内在德性的发展，更多地受外在的功利的制约和各种“模式”的盛行, 其活动越来越带有功利的色彩和“模式”物化。那些应该极具生命活力的德育活 动却蜕变为某些功利的资木、虚荣的炫耀以及肓口地对