幼儿园教育实践.doc

PAGE 2 幼儿园教育实践? 在幼儿园教育实践中最为重要、也是最为困难的事情 就是如何让幼儿园教师明白并且能够做到在“幼儿发起的活动”(或称“幼儿主导的活 动”“低结构的活动”等)与“教师发起的活动”(或称“教师主导的活动”“高结构的活 动”等)之间取得平衡(或称“把握好其间的‘度’”)。 实施幼儿园课程的共 性 寻找并把握适宜的“度” 当今世界幼儿园课程形形色色、种类繁多各 种课程在陈述自己的教育理念及背后起支撑作用的理论时常常只涉及其核心部分以强调 自己与其他课程明显不同的特征。 但是不管是哪种课程一旦运用于教育实践 特别是要求幼儿园教师做些什么时都不外乎要寻找和建构幼儿与教师合适的关系都在 努力寻找“幼儿主导的活动”与“教师主导的活动”之间的平衡和“度”各种课程之间 的差异仅仅表现为“度”上不同这也许是各种幼儿园课程在实施过程中的一种共 性。 建构主义教育理念在世界范围内对学前教育产生了重大影响。在推行以建构主 义教育理念为指导的课程时相关的专家们都在试图让教师们明白自己“应该做什么”作 不懈的努力。 例如美国著名的建构主义教育家德弗里斯认为“建构主义教育的未来 有赖于对建构主义教师的培养”。德弗里斯生前曾在一次与笔者的谈话中对历史文化学派 及其代表人物维果茨基表示强烈的不满她认为这个学派过分强调教师的教学。虽然德弗 里斯将“教与建构”“强化与兴趣”以及“服从与自主”对立起来了但是她认为在实践 中教师观念的转变很多时候只是程度上的转变。 德弗里斯指出建构主义教师有时应该 教有时应该强化有时应该强制命令。懂得什么时候应该教、要教什么和为什么要教 要比单纯地主张教或主张建构困难得多;懂得如何运用强化手段去帮助儿童同化社会知识 鼓励儿童通过活动建构物理知识和数理逻辑知识支持儿童与他人交往和合作要比极端 地去思考强化或兴趣困难得多;同样懂得在必须强制时如何做出决定在不破坏自主性 发展的前提下如何坚持服从要比只是顾及强制或合作困难得多。在德弗里斯看来“一 味强调建构、兴趣和自主会陷入浪漫主义教育哲学的泥坑为了避免这种倾向建构主 义教师必须对这些对立面做辩证的整合而不是走极端”。 德弗里斯晚年认为这样的 认识依然不足以让教师知道在课程设计与教学实践中自己该做什么于是她曾试图将知 识的建构落实到具体的层面即通过“内容层面”(语言、数学、科学等)让教师明白具体 应该去做些什么。 她说“皮亚杰有时提到智力强调的是一种逻辑关系比如比较、 分类、排序等这是一种抽象的认知层面的东西是深层次的智力结构我们看不见也摸 不着;但是有时皮亚杰提到的智力却是知识层面的如物理知识、数理逻辑知识和社会知 识我们是让儿童通过建构智力的知识层面来促进儿童的智力发展的而这正是教师应该 关注的层面——内容层面。”遗憾的是德弗里斯晚年的这些想法没能在教育实践中得到 很好的实现。 意大利的瑞吉欧教育也曾在世界学前教育中产生过重要影响。瑞吉欧 教育实践的精髓之一就是让教师能“无意识地”“自动化地”在自己预设与儿童生成的 活动之间把握好“度”。 瑞吉欧教育对教师的专业发展要求强调要“让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”倡导教师要通过观察、纪录、对话和案例的方式去解 读儿童及教育过程领悟和建构“默会性知识”通过自己的教育智慧去明白自己在教育 实践中该做什么。在瑞吉欧的教育实践中每一位教师都是“研究者”他们站在自己的 立场依据自己信奉的理念去“看见儿童的思想和行为”去记录“故事”(案例)去 反思和改变自己的教育行为从而达到“自由王国”的状态。这对于专业水平很高的幼儿 园教师而言不失为是一种有效的专业成长途径但是对于大量水平一般的教师而言可 能会使他们“知其然不知其所以然”甚至陷入“云里雾里”的状态。 但凡研究 过蒙台梭利教育的人都知道经由正规的蒙台梭利教育培训的教师知道并能把握自己在什 么时候该做些什么。 蒙台梭利曾借助儿童之口说出了她的教育理念“请帮助我 让我自己做!”她用另一句话说出了同样的意思“成人必须懂得细心地尊重这个目标的 实现也就是提供儿童形成自己所必要的而他自己却无法取得的材料。”蒙台梭利提出的 儿童成长的关键期以及为儿童准备的活动材料、观察方法以及教师培训都为教师“如何 帮助幼儿做什么”提供了比较清晰的操作平台。应该清楚的是从事蒙台梭利教育的教师 之所以知道自己应该做什么是基于他们接受过严格的专业培训舍此他们也就谈不上 是真正的蒙台梭利教师。 …… 走极端容易把握好“度”困难 在编制和 实施幼儿园课程时在“幼儿主导的活动”与“教师主导的活