幼儿关于“光”的认识体现出朴素特点.docVIP

幼儿关于“光”的认识体现出朴素特点 导读：幼儿关于“光”的认识体现出朴素特点。(关于“光气”的假想和中国古代人对光的认识很相似，当然，这也体现出中国“气文化”的影响。)尽管幼儿生活中见识过各色丰富的光，但仍会首先把光和各种光源联系起来；受着气文化的影响，又能立即把光源和光分开来考虑。 　　随着发展心理学对儿童朴素理论的研究日益深入，人们越发认识到原来儿童头脑中的竟然已有了这么多“物理知识”、“心理知识”、“生物知 　　识”。因此，教育者在教学前有必要寻求学生的“最近发展区”，从而使老师的“教”和学生的“学”都变得真正“有意义”，避免时间和资源的浪费。如今，不少幼儿园的主题活动中都有关于光的主题。于是，笔者也试图从儿童对光的认识这个角度入手，通过文献查阅、对话访谈和科学探索活动，探寻儿童对“光”的概念的理解。可是，要怎么才能了解到儿童对“光”的认识呢? 　　在研究前，按照传统研究思路，文科背景的研究者曾试图先搞清楚“光”作为科学概念的确定内涵，甚至翻阅了《物理学史》之类的纯科学书籍，最后脑子里塞满了从牛顿的“微粒说”到惠更斯的“波动说”。再到普郎克的“量子光学”。在吞食了很多诸如波粒二像性的科学概念之后，研究者发现自己也仅仅是从语言表述上显得“专业”罢了，在直接面对生活中的各色光时，仍然只有最原初的朴素感受——“亮”、“有影子”、“热”等等。最后我们沮丧地发现，假如我们都不能理解这些高级的科学概念，来牵引后面将要进行的和幼儿的访谈，那就不能去启发和引导幼儿了。 　　我意识到，如果按照成人的思路，想从故纸堆里找到启发幼儿的话题，那么注定会失败。探寻幼儿对“光”或其他科学概念的认知，必须在孩子的活动中，那么和研究意图类似的结构型科学探索活动自然再合适不过。在预设的结构型探索活动中，我们既能了解幼儿的现有认知水平，又给幼儿提供了操作机会，在设计活动时又渗透着对幼儿科学概念的引导和教育倾向。由于自身研究条件的限制，我们借鉴了前辈们探索活动的一些设计思路，采用了访谈和游戏相结合的方法，试图去了解身边的幼儿对光的认识。 　　鉴于自己对光学概念的畏惧，我们尽量以简单的日常口语列举了几个访谈问题，出于方便原则在小区里选取了6名幼儿，两个小班、两个中班、两个大班。 　　访谈大都在黄昏时分进行，这时放学回来的幼儿常常在吃晚饭前聚集在院子里自由玩耍。研究者私下认为，这是幼儿一日当中最放松自如的时间，可以观察或参和幼儿的游戏，再伺机提出访谈问题，所以不是非常结构化的正式访谈，看起来更像是游戏中的闲聊。但研究者内心要记得自己的研究任务，要在顺应孩子兴趣的玩乐中努力采取适当方法吸引幼儿，使其对谈论“光”能保持较为持久的兴趣。访谈问题根据年龄段来调整难度。 　　访谈提纲：(每一步都根据回应的特征再进一步提问，或者鼓励延续对话。) 　　1、你觉得光是什么? 　　2、哪里有光?光从哪儿来的? 　　3、光有声音和颜色吗?光是什么样子的? 　　4、我们抓得住光吗? 　　5、光可以用来做什么? 　　6、光带给你什么感觉? 　　7、我们可以和光做什么游戏?可以怎么玩“光”?(备选游戏：踩影子、捉迷藏) 　　研究结果 　　1、幼儿关于光的概念大都和光源或日常视觉中的发光体相联系。 　　几乎所有被问及的幼儿都能很轻松地讲出各种日常经验中的发光体，尤其是太阳、电灯等。有相关文学故事经验的幼儿还能讲出萤火虫，但进一步对“这些事物为什么会发光”给出的答案大致有两类：一类是在一问三不知之后“动脑筋”想出来的，话语大都关于目的或是对现实状况的描述，“为了让我们们可以看见路”，“当然要发光，否则就全是黑的了”；第二类都是对外来间接知识的背诵，“我爸爸说的”，“我那本幼儿百科全书上写的。” 　　小班幼儿对日常视觉中的发光体较为敏感，但对光的折射、反射等现象还没有意识，表现在还难以分清真正的发光体(比如“太阳”)和反射物(本身不发光，但因为反射光显得有光)，但能回答“是否有光(的现象)”这个问题。比如，下面的小朋友就很明显地注意到“波光”的存在： 　　刚听到“光是什么”这个较为突兀的问题时，3岁还有些怕生的嘉华警惕地白了我们一眼，又自顾自地去看池塘中的鱼了。刚巧，夕阳的光正投在水面上，微风泛起一阵涟漪，水面上出现了波光鳞鳞的景象。他又回头看我们一眼，手指了一下池塘，以很不以为然的语气对我们说了四个字：“这不是吗?!” 　　中、大班幼儿经过外界启发和自己的经验回顾，会接受类似于反射光的概念。比如当向大班的桐桐深入提问“晚上水面上有波光吗”，她的回答是：“晚上的波光跟白天的波光不一样，晚上波光是灯的颜色，白天波光是太阳的颜色。特别黑的晚上是看不见水的，走路有时候会踩着水的。”而对于这个回答，身边的中班小朋友孟然和尔夫表示同意，甚至可以复述出来。 　　2、对于光的特征，小班