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我国中学理科课堂中科学话语及其意义的产生 ——一种案例解释分析的方法 孙可平/ 吕春辉 【专题名称】 中学化学教与学【专 题 号】G37【复印期号】2011年03期【原文出处】《 全球教育展望》(沪)2010年10期第78～85页【作者简介】孙可平，上海师范大学生命与环境科学学院副教授（上海　200234）；????吕春辉，上海师范大学教育学院硕士研究生（上海　200234）。【关 键 词】 EEUU ????一、前言????学习科学不仅仅是记住科学知识的内容，它还应该包括学会用科学的方式或者使用科学的语言去感知我们周围的世界。当科学教育目标中将科学素养作为一个核心内容时，我们便不得不考虑语言和交流在科学课堂上的作用。科学教育的研究和实践证明，科学素养的“意义”必须在教育及教学系统内部、或者与之相关的社会系统中的交往过程中获得的。[1]通常，科学素养可以被定义为，在科学技术世界中人们适应和生存的基本知识和能力。而语言和交流是获得科学素养“意义”的基本途径之一。从这个意义上讲，每个学生都应该参与到用科学话语进行交流的系统中才能够获得科学素养的“意义”。????什么是科学话语？简单地说，它是在一种科学背景中的正式讨论形式，是使用技术性术语来描述或者解释自然或者物质世界，并通过以假说一演绎推理作为基础的科学方法来实现的。[2]在科学教育领域中，科学话语既可以是“写”的方式，也可以“说”的方式来，在科学课堂中它则体现为应该包容什么和应该排除什么。科学话语的含义是非常宽泛的，它甚至包括了社会和文化的背景因素对课堂教学中如何“说和写”的影响。在本研究中，我们希望分析和辨明理科课堂的话语如何影响了科学素养“意义”的形成。????在科学话语中，人们选择词汇和用语并不是没有目的的，而是按照一定规则建构起来的规则。这些规则将有助于形成某种特定话语的实践活动。这就是说，我们通过分析现在理科课堂的话语方式，辨明现在理科课堂的话语规则（也可以认为是一种教学的隐喻），并以此来了解这种话语方式对我们所期望的科学素养目标所产生的影响。根据维果茨基的社会建构主义认知心理学观点，语言并不仅仅是一种词汇和语法的组合，重要的是它是产生“意义”的最重要来源。[3]我们知道，语义是通过语言来表达的。理科教师在教理科课程的内容时必然反映科学学科的“意义”与“语义”之间的关系。这样，通过对理科课堂中所使用的话语的分析，就可能帮助我们了解理科课堂中的交流（对话）的模式(pattern)，理解我国理科的课程与教学。????二、本研究的分析框架及流程????本研究主要考察我国理科教师在初中化学课堂上的科学话语实践。通过这个研究，我们试图辨别教师使用的日常语言、科学语言是如何通过交流方式影响学生建构他们的“意义”的。在进行调查分析之前，有两个问题最令我们关注：一是我国理科课堂话语方式的模式是怎样的？这种课堂话语方式与通常意义上科学探索中建构知识的模式是否存在差异？整个调查活动都围绕这两个问题来设计。????为此，我们对理科课堂话语的分析从三个维度展开（见表1）：课堂的控制方式、课堂教学内容的处理、师生的语言交流。在每个维度上，设计一定的子类别。这些子类别从不同的方面强调师生之间作用方式及交流方式。在分析过程中，子类别作为分析的指标将进一步进行描述和解构。????表1　本研究的分析理论框架????????除了对课堂话语进行三个维度的解构之外，在整个分析过程中，也同时对教学过程的序列进行解构。对课堂上术语使用的分析能够更清晰地辨明语言使用对“科学意义”建构的作用，以有效地了解师生使用科学术语的基本特征。教学序列的展开则强调在不同的水平上把握师生在课堂上交流的整体图景，因此将分析的水平界定在课堂事件、课堂进行系列以及课堂整体模式三个层次（见图1）。????????图1　本研究的分析方法流程????在分析的取样方面，我们采集了14个初中化学教师在教授初中化学《物质的量》和《微观粒子》两节课的教学录像。以这两节课作为分析的基本内容有两个原因：一是这两节课在初中化学课程中比较抽象，其中涉及了一定的科学概念和科学术语；二是这两节课对于学生从自己已有的经验转换为有效的科学用语比较困难，其中教师的指导过程相对复杂。????由于这两节课的教学目标不同，它们在内容上处理上关键点是有所不同的。在关于《构成物质的微粒》的教学中，主要教学核心问题包括：什么是微观粒子（或者如何理解微观世界）?如何描述微观粒子的性质？如何解释微观粒子的特性？而在《物质的量》教学中，主要教学核心问题包括：物质的量是一个什么样的物理量？如何描述和计量？围绕这些核心问题，我们对这些理科课堂的教学事件展开分析。????另外，研究中所使用的样本主要来自上海浦东新区的初中。我们之所以选择