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情境图的两种教学处理 今天我们学习了 100以内的整十数加减整十数及 一位数，我在八班的教学过程为：观察情景——发现 数学问题——提出数学问题——解决问题；在二班的 教学流程为：猜一猜数学情景——发现数学问题—— 提出数学问题——解决问题。比较两种做法，只有情 景图的处理不同，而受到的效果相去甚远。 100以内加减法的情景图是农家小院的“摘南 瓜”。 我荊了 6个 我荊了 6个 在八班上课先复习了 10以内的加减法，2+3=, 3+4=等一些简单的口算题，又复习100以内整十数 的组成。然后引出小阳家秋收南瓜的情境图。 【观察情景】 让孩子先观察情景，找出里面的数学信息：妈妈 摘了 30个，爸爸摘了 40个，小阳摘了 6个。然后我 让孩子阅读信息并把数记到心里，闭上眼睛等老师提 问，我会问：妈妈、爸爸、小阳他们摘了几个南瓜？ 或40, 30, 6分别代表什么？（这样做是为了让孩子养 成认真读题，充分理解数学条件。一年级的孩子理解 力和表达力都需要培养和训练，也有相当一部分孩子 总是走马观花的读题，遇到数学题就想当然，有一些 习惯需要教师强制性，持久性的管束。为孩子们分析 问题能力打基础）。 【提出问题】 师：看到这家人的劳动成果，你能发现数学问题 吗？孩子们纷纷举手。 生：爸爸和妈妈一共摘了多少个南瓜？ 生：妈妈和小阳一共摘了多少个南瓜? 生：爸爸、妈妈和小阳一共摘了多少个南瓜? 当最后一个加法问题回答出来之后，有些孩子因 为别人把自己想的问题提出来了，唉声叹气的，身子 一下子瘫到了桌子上。孩子的表现让我忍俊不禁，天 真可爱的小天使只单纯的思考问题，没有跳动的思维 当别人把自己的问题说出来之后，没有接着思考是不 是还有不一样的数学问题呢？当我把我的想法说出 来之后，机灵的小不点们立马竖起了智慧的小手。 生：爸爸比妈妈多摘多少个南瓜? 生：爸爸比小阳多摘了多少个南瓜? 生：妈妈比小阳多摘了多少个南瓜？ 我把这些问题一一板书到黑板上。孩子们看到自 己提出了这么多的数学问题非常高兴，有个孩子还意 犹未尽，站起来说：“爸爸比小阳摘的多得多。”看 到有些孩子受启发似得也纷纷举起手来，我赶紧追问 这是问题吗？ 【解决问题】 师：下面我们决绝“爸爸和妈妈一共摘了多少个 南瓜？ ” 这个问题是什么意思呢？ 生：就是把爸爸摘的和妈妈摘的南瓜合起来。 师：那是把几和几合起来呢？ 生：把40和30合起来。 师：怎样列式呢？ 生：40+30=70 师：70你是怎么得到的，怎样计算的？谁来说说 自己的想法? 生：4+3=7, 40+30=70 生：40里面有4个十，30里面有3个十。4个十 和3个十合起来是7个十，所以是70。 师：你说的这个想法很清楚，我们把掌声送给他。 现在我们共同学习一下他的算法。 这里采用自己给自己说一遍，三人小组一人说， 两人听的合作学习重点算法。（重要知识慢一点，难 点的知识多重复几遍，这是教授数学亘古不变的道理。 特别是大班额授课，学生各异，学习能力，原有的知 识程度都有差异。课堂上放慢讲授的步伐，语速，采用小组合作让不同的学生学到不同的知识，发展孩子 自己的数学能力。所以，我们常说，在暴躁的性格在 学生堆里爬几年，也就变成慢性子了。我想，这不仅 是学生和老师之间的相处的历练，也是知识本身要经 历一个播种，蜕变，发芽，茁壮成长的漫长过程） 由于课堂上关注了学生提出问题的能力，这节课 对计算方法强调的不很深入,下课之后我问几个孩子 对计算方法强调的不很深入, 下课之后我问几个孩子 算法时，有的孩子还是用3+4=7, 30+40=70,这样也不 是不可，却怕孩子们学习整十数加减一位数时也这样 计算，出现5+3=80, 50+3=80这样的错误。于是在二 班我改变了教学策略，直接猜情境图。 【猜猜情境图】 教师以讲故事吸引学生的注意力。 秋天，是农忙的季节，小阳家的南瓜地里结了许 多又大又圆的金南瓜。7岁的小阳很懂事，每天都帮 爸爸摘南瓜。有一天小阳摘了 6个南瓜，爸爸的力气 很大，他摘得比小阳多得多，你猜爸爸摘了几个南瓜。 生齐声回答：40个（板书） 师：真了不起，猜对了，接下来看看妈妈。妈妈 摘的比爸爸摘的少一些。 生：30个（板书） 师：咦？你们怎么一猜一个准呢？ 下面的孩子们都捂着嘴，偷着乐，我一看就明白 师：你们是不是偷着看书了？ 生：哈哈，书上都有。 师：我们看看他们一家人的劳动成果，你能提出 数学问题吗？ 生：爸爸和妈妈一共摘了多少个南瓜? 学生说着我板书这个问题，看到还有一些孩子还 想说，为了节省时间，也不打击孩子的学习热情，我 让孩子们把自己的问题说给同桌听。接下来重点处理 了我板书在黑板上的问题。解决问题的过程和在八班 讲的大相径庭。由于减少了学生单独提出问题，我板 书的过程，在二班我还讲了整十数减整十数的