备好学生上好课.docVIP

PAGE PAGE 1 备好学生上好课 　　这样的现象并不少见：一个教师上课生动，但学生的成绩却不突出；另一个教师上课相对平淡，但学生的成绩反而更好。这里是否存有奥秘？或许我们会想到：学生的基本素质差异太大，学生听课的专心程度有异，还会想到学生课后学习的勤奋程度存在差别，等等。这些都会导致最终的学业成绩的差异，我们更需要关注一个很重要的情节：备课要好好地“备学生”。 　　有一定教龄的教师，对专业知识的掌握基本上不存在问题，对学科教学内容相对稳定的理科尤其如此。涉及到教学内容的新知识、新思维、新方法，毕竟不多，普通教师都能应付自如。但学生却常换常新，而每个学生又各不相同，如何面对学生这个最大的变化因素，做到因材施教，自然就成了教学中的难点。因此，教师在备课时，相对于备教材而言，备好学生就成了更重要的事。 　　一节好的课，要让学生在课堂上听到他们需要听到的内容，而不是让学生听到教师个人想讲未必于学生有益的东西。教学的过程，是教会学生未知的知识的过程，是培养学生暂时还缺乏的各种能力的过程。为此，要备好学生，做到因材施教，有针对性地进行教学，力争达到教学效率最大化，做到教学效果最优化。备学生的过程，必须了解学生的各方面的情况，包括目前相关的知识储备的情况，各种能力训练的水平，思维方法方式的差异，甚至某些性格特征。了解这些情况，才可能使课堂教学有的放矢。其中最关键的是：作为教学过程的主导者，教师要了解各方面情况中所包含的，对学生进一步学习构成障碍的因素，并帮助学生克服这些障碍，取得学业上的进展。 　　学生在物理学习过程中，对进一步学习构成障碍的因素有： 　　一、与生活经验密切相关的错觉或错误理念 　　物理学是一门源于现实生活实践的科学，它总结了大量的生活现象背后的规律。学生在学习物理的过程，是用物理知识重新审视生活的过程，也是用生活现象验证物理规律的过程，但他们无法对相关现象做细致入微的观察，对许多生活现象存在片面的理解，并形成一种错误的观念。这种错误观念往往在学习物理之前就已形成，并固化于潜意识之中。尽管在学习了相关的物理知识之后，可以部分纠正这种错误观念，但潜意识中的错误观念就象水塘底下产生的气泡，不时就会泡上来，最典型的例子便是亚里士多德关于力和运动关系的错误结论，它流传千余年而无人怀疑便说明错误观念的可怕。源于生活中片面经验的错误观念比之正确的科学结论，似乎更“深入人心”，不能不警惕。同时，这种错误观念还存在多样化的特点，即出现这种差错的原因因人而异有些想法甚至匪夷所思，这也加大了消除错误观念的难度，我们要有更多的具有针对性的措施才能帮助学生建立正确观念。 　　二、学科基础知识的缺失或不足 　　学科内部的各部分知识相互间都存在联系，有的知识以其它知识为基础，当作为基础的那部分知识缺失或不足时，必然使对后续知识的学习过程变得困难。比如：对几种常见力产生的原因认识不清楚，便难于做好物体的受力分析，接着便无法解决动力学问题。又比如：平抛运动没学好，带电粒子在电场中偏转必然学不好。 　　三、阅读能力差，望文生义造成的概念混乱 　　一方面是语义学的问题，对于各种物理名词及其在不同的语言环境中应用，不能正确理解其含义。如：对“匀速”在不同语境中的含义理解不准确，势必容易对相关的现象及规律的认识产生偏差。 　　另一方面是相关的名词知道了，但具体应用时没能仔细辨析，造成混淆。最常见的是混淆了“运动”和“相对运动”这两个不同的概念；把“摩擦力”简单地等同于“滑动摩擦力”，而不去具体分析是否还可能是“静摩擦力”。 　　再一方面，在阅读时不能把思维纳入相关的语境中，浮想联翩，产生极富个性特征的“添加剂”，并因这些无中生有的“添加剂”使阅读内容被异化、扭曲，产生错误。比如：“甲物体放在乙物体上，二者一起沿水平面匀速运动”，若要研究甲物体的受力，往往有人要让甲多受一个摩擦力。他人想法是：物体原先总是静止的，它动起来了，总要有个加速过程吧，怎能不受一个水平的摩擦力？他把文字措述中所没有的东西臆想出来，忘了文字中提到的“匀速运动”已是目前的“事实”。 　　四、物理学的符号系统的复杂性造成的岐义 　　我们拥有数量繁多的物理量及其单位，我们不得不动用英文大、小写字母表示它们，甚至还要运用希腊字母！这些符号的正确使用，主要侧重于记忆。对相当数量的学生而言，最复杂的莫过于“＋”、“－”号的使用，因为这两个简单的符号在不同的情景中却有着极丰富含义： 　　①表示加、减运算；②表示在同一条直线上的矢量的方向；③表示比某标准高或低，如摄氏温度“－30C”或海拔“－157m”等；④表示物理量的变化情况，即增或减，如“某过程动能变化量为－15J”，则此处负号表示减少；⑤两种不同性质的电荷；⑥作为标量的功的正负；⑦透镜焦距及成像的虚实；⑧表示能量的流向。如研究物体因吸热导