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课程综合化趋势;解读《历史与社会》课程标准（二）;;;定位: 这是一门实施公民教育的综合文科课程 课程内容的定位（在课程设置的大框架中把握） 课程宗旨的定位（从总目标的制定来把握） 课程形态的定位（从课程特有的结构来把握） 课程功能的定位（从课程实施的方式来把握） ;;意义：课程形态的界定; 培养人文素质，是本课程基本价值的体现。 铸造民族精神，是本课程所具有的无可替代的育人价值。 形成社会主体观，旨在促进学生个体的社会化进程，提高???识社会、适应社会、参与社会、发展社会的能力。 “以育人为本”，强调课程要体现义务教育的基本要求，如基础性、普及性、发展性和实践性。 ;我们的追求： “以学生的发展为本” 明显改善学习内容和方式。问题：什么是知识。 真正体现“综合”的意义和价值。问题：什么是知识之间的联系。 突出历史教育的功能和作用。问题：为什么叫 “历史与 社会”。 注重培养面对现实社会的态度和能力。面对生活、懂得生活、学会生活、选择生活、创造生活。 ; 世界性课题：模式创新 学科本位模式。 学生本位模式。 社会本位模式。 课程综合化的基本理念和趋势，在海内外的课程改革中业已成为普遍共识。 综合课程的实践却因各种因素的制约，仍存在诸多问题。 课程综合化的理念，见诸于学科内部的整合，见诸于学科群体的组合，都已有广泛的实践基础。 唯???使综合课程真正成为三大要素有机结合的那种新质课程的要求，仍是一个尚未取得成功经验的世界性课题。 ; 我们面对的机遇和挑战;; 本课程标准所采用的“工”字型课程结构，完全不同于学科体系的整合方式，试图在内容目标的综合设计上取得实质性突破。 其特点主要表现在：把学习的“过程轴” （层级）与内容的“主题轴”（类别）融为一体，一并呈现；既 从“归类”的角度贯彻综合的意义，又从“分级”的角度 体现逻辑上的递进关系。;目标设置的整体性;知识是客观的，也是主观的；是抽象的，也是具体的；是习得的结果，也是体验的经历。 学习知识的过程不是简单的信息输入，而是学生主动地建构自己知识经验的过程。 作为过程，把握知识之间的联系，并不一定遵循学科的分类体系。; 知识之间的联系是否存在、是否合理、是否有效，学科的分类??然是重要尺度，但不是唯一的尺度。 呈现和把握知识之间的联系可以是明确的，也可以是“默会”的。 强调跨学科知识之间的联系，不是抛弃学科背景，而是不刻意追求学科体系；不是否定学科体系的价值，而是实施和实现有限目标的选择。; 课程整合的目的，不在于复制或简化某种既定的知识体系，而是促进学习不断深化的进程。 课程实施的实质，是强调学生要经历不断主动建构知识的过程，看到问题的不同侧面，发现知识之间的联系，在变化的情境中应用知识，从而获得丰富的、真实的、管用的知识。; 从学习的全程看，作为选择和实现阶段目标的经历，综合课程并不意味取消对学科体系的系统学习。 综合课程强调知识的整体性、动态性，强调主动建构知识的过程，强调学习的社会性、情境性，寻求学习环境广泛而灵活的迁移，这对改进学习方式、提高学习效率和效果，具有重大意义。; “把人类社会的生活整个的纵着去看，便是历史；横着去看，便是社会。” ——李大钊 没有采用把“社会”“历史”分开讲述的方式，而是以人们现实生活的经验和感受为纽带，在整体上把社会作为一个动态的过程来描述，强调借助历史的眼光认识今天的社会。 ; 七年级描述了社会历史发展的基本特点和线索。 八年级讲文明的起源、传播和发展，提供了观察历史过程观点和方法。 九年级以人类进入当代社会的时空概念为基础，集中探讨人们应该关注的几个问题。 ;问题：来自技术性环节 如何使所有学生都可以达到和掌握我们所规定的目标，同时又能够发掘各自的潜力，表现出更高的学习水准？ 如何促使学习成为积极主动的过程，既强调参与“操作”的活动和机会，更强调体验“思考”的过程和方法？ 如何最有效地体现课程设计的“综合”理念？ 如何既提供可把握、可测量、可操作的“标准”，又为课程的实施提供更大的选择空间，以便于教学和教材的多样化？;情感态度、价值观;;内容标准构成要素;;课程目标（专项目标后标明序号） “我们生活的世界”