后设认知与概念改变.pptVIP

後設認知與概念改變 林淑梤 Nov. 11, 2002 Novak對人本建構主義提出三個基本主張 人類是有意義的形成者。 教育的目標是建構共同的意義。 共同的意義可經由準備完全的老師主動教學介入而促成。 概念改變 概念學習的主要因素在於概念改變的過程(Michell Baird, 1986) 學習者必須先瞭解自己的概念，進而評估這些概念，而後決定是否要重建這些觀念，一旦決定重建，則須重新檢視並重整其原有概念的相關看法，使其達到一致性。（這就是後設認知的一種表現） 概念改變很少會是明顯地以Y概念取代X概念，而比較常是「一種學習者用於處理事件的背景相關資訊的自然增加，且有助於某種或其他概念解釋的方式」。 他們概念的改變是演進的而非革命性的。（高一力學單元學習，Mitchell,1993） 概念的加成 有一些新的概念是需要一系列成功的課堂活動才得以完全學會(HewsonHewson, 1992)。這被認為是「概念的加成」(conceptual addition)的過程而非概念改變。 「概念改變」與「概念加成」在意義上的不同（Fensham, Gunston White(1995,p7)） 吸管喝水的例子 他們不會捨棄「吸」的概念，雖然他們對於「吸」的概念已有所改變。他們對壓力的知識有所增加，將舊的知識修正而非捨棄。概念加成因而發生。「概念改變」是個人擁有一些特別的方式，決定哪些意義適用於哪些特別的事物。 由於學生本身的前概念與科學概念常在不同的課程中搖擺不定，當學習者能夠在不同課程內容中的重要相似性和科學概念的相通性時，長期與穩定的概念改變才能達成（Tao, 1996; Tao Gunstone, 1997）。 概念改變的條件(Posner, Strike, Hewson Gertzog, 1982) 對自己的先前概念會產生不滿意，並想改變它 相信自己能領悟新概念 必須領會到新概念是合理的(plausible) 必須感受到他們完全了解（find out）新概念（比以前的概念更有效） 後設認知理論 後設認知 定義 學習者對於自我學習的控制﹑自我知覺與知識（Baird,1990, p.184）。簡單的說後設認知是指學習過程與學習本質的知識，個人學習的特質，有效的學習策略，以及如何運用這些知識。 不恰當的知識都有可能會限制覺知與控制的程度。 後設認知知識﹑覺知與控制可經由是當學習經驗而獲得。（見策略） 注意概念改變與加強後設認知的教學，必須注意如何運用與學習目標一致的評量方式。 後設認知不恰當的看法（如：「老師的責任是直接告訴我知識，讓我了解」），與不佳的學習傾向（如：衝動性的注意力﹑未成熟的結論﹑缺乏反思能力，以及思考受到阻礙而停滯不前），都是不恰當的後設認知造成學習的主要障礙。 恰當的教學方式可培養良好的學習行為 例如： 了解學生不懂的地方 計畫學習策略 尋求不同活動與主題間的關連性 概念改變與後設認知的交互糾纏本質 概念改變與後設認知之間的關係，對於概念改變有很大的影響力。 教學實例 假設：學生用於解釋有關力學概念的語言是屬於暫時性﹑探索性﹑和假設性的，因此學生需要時間去思考與討論這些概念進而真正了解它。 教學方式三步驟 POE（預測—觀察—解釋） 概念圖 關聯圖（relational diagrams or Venn diagrams） POE 提供實物實驗 學生預測 說明原因 仔細觀察改變 思考預測與觀察的不同，想出可能造成的原因，得到結論 （過程要用筆記下來） 概念圖 目的： （１）偵測學生概念與概念間觀念了解相當有效的工具 (２）使用概念圖的教學，以促進學生對概念間關係的了解 實施概念圖的方法 （一）教師給一些概念名詞 學生排出之間的關係 並以單向箭頭連接 （二）只給學生一個主要概念 學生產生次要概念名詞  給學生少數的概念名詞 藉由圓圈或長形圖代表 名詞間的相關性 例一：「樹﹑草﹑開花植物」 開花植物 草 樹 關聯圖 例二： 靜止不動的物體 正在移動的物體 不被施以力的物體 被施以力的物體 關聯圖 註１：若學生對觀念圖或關聯圖沒有先備知識，需先教其運用 註２：針對不同年級的學生要思考哪些名詞適合學生 教學順序大綱 A. 探測學生的想法 前測 統計答案（教師可提供經驗或反證，來挑戰學生原有的想法） 藉由所偵測到的另有概念，設