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促进教师专业成长的评价方法探索 浙江省教育厅教研室（310012） 梁旭 一、问题背景 人是一个自组织系统，从系统论和控制论我们知道，一个自组织系统的发展、优化和完善与评价和反馈有密切的关系。对一个教师来说，评价与反馈主要有自我、外界两种。一个教师根据自己的教学经历和素质自定一个专业发展目标，将自已的教学实际情况与确定的要求进行比照，运用教学反思的方法不断优化自己的教学设计、教学策略和教学方法，这是一种教师内在的自我评价和反馈。学校及其他教师根据教师的基本素质和教学经历确定一个教师专业发展的目标，按照这一标准对教师的教学情况进行评价并把评价结果告知教师本人，这是一种外界的评价与反馈。自我评价和反馈与外界评价和反馈是两种独立的方式，自我评价与反馈方式具有主动的、可经常性进行的特点，但对不同年龄和性格的教师存在较大差异；外界评价和反馈方式具有被动、不经常性和不易接受性的特点，但具有可操作和针对性的特点。我们认为上述两种评价方式虽然具有独立性，但也是互动和互补的。我们期望通过外界的评价和反馈引发教师的自我评价和反馈，一段时间后，再用外界的评价和反馈对教师的自我评价和反馈的效果进行检验，形成良性循环，使两种评价与反馈机制在教师的专业发展中均起到应有的作用。 二、思考分析 作为教学行政部门来说，职称评定的本意就是评价教师专业发展水平的一种方式，但实际效果并不理想，这也就是许多学校希望各级教研员能够通过教学调研对教师的实际教学水平进行再评价的原因。 作为各级教研部门，各种优质课评比和教坛新秀及学科带头人等等的评选，也有对教师进行评价的意图，但由于名额的限制及参与面不广等原因，我们无法对每一位教师的专业发展水平进行评价。事实上，由于年龄、普通话等等条件的限制，许多优秀教师可能都得不到各种荣誉。 作为学校来说，常常采用学生满意程度的评价方式评价教师，这一方法虽然能够比较全面和客观地反映教师工作的好坏，也能够使教学水平相对较低的教师感受到评价产生的压力，但教师仍不能将压力转化为专业成长的动力，因为教师缺少有针对性的教学策略、教学行为方面的建议和指导。 作为教研员来说，常用的对教师的评价是听课和召开学生座谈会，教研员在此基础上通过自己的分析、判断提出对教师的评价意见。上述评价方法在全面、客观、公正地评价教师方面存在着一些不足。例如由于受到听课节数的限制，教研员并不能全面获取教师在不同类型课上的教学水平的信息，如果教师在知晓教研员要听课的情况下，借用优秀教案、别人的设计思想或准备自己的“得意之作”进行表演，教研员获取的信息就会失真。另外，学生在座谈会中提出的一些意见，我们也很难认定是否具有普遍意义。特别是仅仅通过听课和座谈我们很难区分教师的专业发展水平层次和把握教学行为特征，对教师的专业发展水平的评判容易受到教师基本素质的影响，较难提出有利于教师今后发展的策略和专业技能要求。即便教研员提出了一些建议，这些建议难免有一些是教研员的分析和猜测，这易使教师感到针对性不强从而忽视教研员的建议，甚至产生一定的排斥和抵触心理。 教师的专业成长既是每一个教师的权利，也是社会减少不同类型学校教学差异，培养优质教师群体的需要。对教师个人来说，我们认为每一个教师都有专业发展的需要，都有享受教育成功，从而感受教育职业乐趣的渴望。正是这种需要和渴望使培养优质教师群体和减少不同类型学校教学差异成为可能。 三、评价方法的设计 根据前面的分析和思考，我们认为在促进所有教师专业成长的努力中，确定一个客观、公正并能够引发由外界评价向自我评价转化的评价方法的设计是十分重要的。我们关注到国内外的专家学者对教师专业成长水平和阶段的研究。我们比较认同的是将教师的专业发展水平划分为专家、熟练、胜任、高级新手和新手水平这样五类。通过我们自己的研究，一般来说，教师的专业发展水平的递升在开始阶段应该与教师完成从高一到高三完整的高中段教学经历有密切的相关。这一结论比其他学者的得出的与教龄的密切相关可能更具合理性。我们认为，教师专业发展的水平划分和成长阶段理论为教师的评价提供了一个“参照系”，有了这个“参照系”以后，就可以避免我们用一把“尺子”评价不同年龄段教师的弊端，将绝对评价转化为相对评价，评价更具科学性和针对性，从而更易于激发年青教师专业发展的内驱力和老年教师专业发展的紧迫感。在一个科学完整的评价方法建立过程中，我们还需要的是一个“坐标系”。我们关注到上海市教研室对专家教师和新手教师教学行为聚类分析的有关结果，我们认为基于教师课堂教学行为的评价具有客观、公正和易为教师接受专业引领的特点。基于教学行为的评价不仅可以避免学生在评价教师时的随意和不确切，使评价结果客观、公正，还能使教师知道自己在教学行为方面与更高层次教师存在的差异，促使教师在日后的教学工作中对自己的教学行为进行评价和反馈，固守合理