出错，学生学习“黎明前的黑暗”.docVIP

出错，学生学习“黎明前的黑暗” 　 教学三年级下册“认识分数”，一位教师是这样组织的── 课件出示图片及录音：猴妈妈运来了一车桃，小猴兄弟四个可高兴了。它们想：哇，这里的桃真多啊，妈妈一定会平均分给我们吃的，我们每只猴可以分得这车桃的几分之几呢？ 设问：你们认为是几分之几？为什么？知道车里有多少桃吗？不知道这车桃有多少个，你为什么认为是1/4呢？(把这一整车桃平均分成4份，每份就是这车桃的1/4。)这里的“4”和“1”各表示什么？ 课件出示图片及录音：妈妈只从车上搬出了一箱桃，小猴兄弟们有点失望，现在每只猴可以分得这箱桃的几分之几呢？ 设问：知道箱子里有多少桃吗？现在你怎么想呢？(把这一整箱桃平均分成4份，每份就是这箱桃的1/4。) 课件出示图片及录音：妈妈又说了、，一顿不能吃太多，今天只能给你们一盘桃。小猴们真是太失望了，现在每只猴可以分得这盘桃的几分之几？ 设问：你是怎么想的？(把这一整盘桃平均分成4份，每份就是这盘桃的1/4。) 比较：我们帮小猴平分了一车桃、一箱桃、一盘桃，大家比较一下平均分的结果，你能得出个什么结论？(无论多少桃，只要平均分成4份，每份都是这些桃的1/4。) “认识一个整体的几分之一”是“认识一个物体的几分之一”的后继教材，其教学难点是对每份与每份包含的具体数量不吻合的这类分数的理解。这是由于学生之前接触的都是实实在在的数，所以在教学中，学生往往会纠结于分数的抽象性与分“数”的具体性之中。鉴此，上述课例的教师改编了教材，通过把一车桃、一箱桃、一盘桃平均分给4只小猴的思考，故意隐去总体数量，让学生避开桃子具体个数的干扰，感受到“虽然整体在变化，但平均分的份数没变”，比较归纳出“无论多少桃，只要平均分成4份，每份都是这些桃的”的结论，教学过程显得非常顺利。 确实，如果按照教材编写的例题（如下图）来教学，是很容易发生问题的。 ? 因为教材例题内容恰好是物体的个数与分得的份数相等的特例，此时有些学生说出的“1/4”答案未必真的正确，因为可能在一些学生的眼里，分母4就是4个桃，分子1也是1桃。并没有把它们转化成份数，分母4表示平均分成4份，分子1表示这样的1份。由此可见，教师如果不追问学生的想法，很容易造成学生对分数意义的误解。这种错误一直要等到当物体的个数与分得的份数不相等时，例如教材“想一想”内容（如下图），学生的认识问题就很容易暴露出来。在听课中发现，许多学生对此题的回答是“2/4”，这是一个同样需要追问的答案：如果学生认为“一共分成了4份，所以分母是4，每只小猴分得了这样的2份，所以分子是2”，这种思路是可以的，虽然需要学生对图例的表示方法进行改造，并且这种认识几分之几的知识属于下节课的教学内容，但这样的超前认识说明学生思维具有灵活性，教师应该加以鼓励，此时的“2/4”就是此题的另一种表示方法；如果学生认为“一共4个桃，所以分母是4；每只小猴分得2个桃，所以分子是2”，这种思路说明学生还没有真正理解分数的意义，依然留恋于具体数量上，还没有转移到部分数量与整体数量的关系上。当学生的视线能够从关注表示的个数与总个数的关系转移到表示的份数与平均分的份数的关系时，学生也就能够很容易地想到教材“想一想”中图例所示方法，从而得到“1/2”这一更为简洁、更为抽象的答案。 在实际教学中，大多是教师在害怕学生出错，认为错误可能会造成学生的先入为主，此后扭转起来会比较困难，于是就会像上述课例那样刻意地回避学生可能出错的知识源点，防止学生出错而干扰学生的正常学习。其实，在犯错中进步才应该是学生学习的正常状态。心理学家盖耶说过：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将失去最富成效的学习时刻。”虽然上述课例中教师人为地设计了一条让学生思想不旁逸斜出的教学路径，但不等于说学生的思维就没有疑惑。所以，教师完全没有必要刻意回避学生学习中可能出现的问题，因为刚开始的先入为主是不稳定的，还不是根深蒂固的，学生会随着认识的不断进步而自我调正或自我纠正。上述课例中，教师只要引导学生抓住知识的本质，根据分数的意义来思考问题，也就是看份数而不是看个数，学生也就能够自己以此排除干扰，从纷繁的信息中找到知识的正道。 由此可见，学生的出错是一种很好的教学资源，足以引发学生的注意。何况“吃一堑，长一智”，此时学生经历出错的学习，对知识的印象将会变得更加深刻，对知识的理解也会变得更加深刻，在不断的磨练中慢慢地体察到量与率的区别。或许，这样的教学是存在“疙瘩”的，但没有“疙瘩”的课堂恰恰是缺乏挑战性的，不生动也是很不正常的。 此外，教师害怕学生出错的心理，同样会导致学生害怕出错的心理，学习由此变得谨小慎微，这正是学生学习创新的大忌。所以，面对学生学习中的出错，教师不必大惊小怪，而应知道这是学生学习中的必然，然后也让学生懂得出错并不等于出丑，而是以后