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是三种方法吗 听了苏教版一年级下册《两位数加一位数的进位加法》的一节调研课。教师出示主题图并引领学生提出问题：“小亮和小明一共有多少张画片？”随后列出算式24＋9，放手让学生自己探究算理算法（可以自己想一想、写一写，有困难的可以借助小棒摆一摆）。 学生在交流中出现了这样的思路：（1）4＋9=13，20＋13=33；（2）4＋6=10，10＋3=13，20＋13=3。并在教师的一再追问下，又说出了这样的方法?1＋9=10，10＋3=13，?20＋13=33。之后，教师还引导学生进行了方法的优化：“这三种方法你最喜欢哪一种？为什么呢？”学生说出了这样的想法：“我最喜欢第一种，因为第一种方法只要算两次，后面两种方法要算三次呢。” 新课程倡导算法多样化或是在此基础上的算法优化，但具体教学也应因地制宜，因生而异，弹性要求。上述教学，将学生的思维引向何方，数学学科的本质又在哪儿？反思这样的课堂，其生成的原因可能有以下几个方面： 其一，教学目标把握存在偏差。教材虽然呈现了两种不同的思路，但也只是提供探究多样化思路的一种启示，并不是教材提示的方法就非要出现不可，不出现也是正常现象。且教材的习题安排还是着力于思路一这种常规的方法。但教者似乎非要“逼”出多样化的方法，以致于偏离教学目标。 其二， 倾听学生不够深入。既然教师逼问学生“还有不同方法吗”，那么出现不在教师预料之中的思路也是正常的，而且每位教师都可能遇到这样的问题。但是学生说出出的思路，究竟是不是不同的方法呢？教师缺少认真倾听与深入思考的意识，导致被学生牵着走。 其三，学科素养有缺失。教师被学生牵着走，可能就涉及学科素养的问题了。对课堂动态生成的资源，教师未能以自己的学科底蕴去敏锐地解读与理解：这些思路真的不同？是否有什么内在联系？以致不能在最短时间内快速做出合理应对，学生中才会出现脱离数学本质、因为计算次数少而喜欢的想法。 基于上述分析，笔者就有了下面一些思考。 认真研读教材。教学质量的保障在课堂，课堂质量如何，前提就是要准确把握教材。本课学习的基础，既有一位数加一位数的进位加法，又有两位数加整十数或两位数加一位数的不进位加法，同时还有本课24＋6的结果是整十数的基础。而本课的教学目标、教学重点定位，不妨学习一下特级教师沈重予先生对教材的分析：第76页例题列出的算式是24＋6，按两位数加一位数的计算思路，先算的4加6得10，怎么办?这时摆小棒能激活10根捆成一捆的经验，形象地展示出再算20＋10=30。摆小棒计算24＋9，学生会有不同的思考和操作，因而算法可以多样化。各种算法虽然都是好的，但“辣椒”卡通的思路更好些。这种算法有三个优点：一是与不进位的两位数加一位数以及24＋6的思路是一致的，相对稳定的思路易于学生掌握；二是已经熟练掌握的20以内进位加法口算，能支持这种思路的运行；三是与笔算法则一致，有利于以后竖式计算的教学。因此，结合教材例题与配套练习可以明白，教材固然有着启发学生算法多样化的意识，也明确了“辣椒”卡通的思路（思路一）是重点，是人人都要掌握的基本方法。其实思路二、三并不是另外的两种方法。思路二，学生认为摆小棒就是不同方法而口述了三步摆的思考过程。思路三更是如此。如果教师对教材深入研读，即使教学现场出现这些现象，也不会慌乱应对。 学会倾听。不管是学生的探究过程还是探究之后的交流反馈，教师都要有认真倾听的意识与能力。“以学定教”何尝不是要认真倾听学生并真切理解学生呢？ 首先，在学生进行方法探究的过程中，教师不能袖手旁观，想当然地根据自己的预设认为教材呈现的不同思路学生中一定会出现。教师应该蹲下身子去倾听、关注学生最真实的原生态的探究过程：学生中到底出现了哪些方法？这些方法都能清楚地表述吗？事实上会有一些学生尤其低年段学生难以结合自己动手操作的过程表达自己的想法，需要教师进行数学化语言的点拨引导，让学生交流反馈时既能讲清自己的思路，又能获得学生的理解与共鸣。其次，集体交流反馈的过程，也是学生智慧绽放与碰撞的过程，教师更需要认真倾听。因为一方面，学生会呈现教师在学生自主探究过程中观察到的资源，另一方面交流过程中的头脑风暴又会不断生成诸多的智慧火花，转化为新的资源。这些资源有可能在预料之中，更有些可能在意料之外，需要教师在耐心倾听过程中机敏捕捉并及时理解学生的想法，智慧调整并组织教学。否则，缺乏“倾听”的教学，学生主体的观念只能流于形式，教师主导的作用便成为一句空话。记得张华教授曾明确指出：教学的本质是倾听和对话。教学的根本不在于教师讲了多少，而在于教师对学生理解了多少，只有创造机会让学生去言说和表现，教师才可能理解学生，学生也才能互相理解，教师的讲授和其他教学行为也才有了可靠的基础。 智慧引领。如果教师巡视时发现学生中没有出现教材上的 “先算24＋6=30，再算30＋3=33