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概念定义之于数学思维 摘要：概念定义是数学思维的基础，又在数学思维的发展过程中扮演着十分重要的角色。从概念印象到概念定义，从过程性概念到高等数学思维，学生需要适时转变思维。 关键词：概念定义；数学思维；高等数学思维；过程性概念 一、概念定义及其特征 概念定义（concept definition）是概念内涵（即概念所反映的现实世界中对象的空间形式和数量关系）的科学的表述和界定，它通过刻画概念所反映的对象的本质属性来明确概念。定理、公式、性质和法则等，都是由定义和公理推演出来的。 数学家一般认为数学定义的特征包括：（1）存在性（所定义的对象必须存在）；（2）无矛盾（内在一致）；（3）不模糊（唯一性）；（4）逻辑上等价于同一概念的其它定义；（5）有层次（仅以基本的和已定义的术语为基础）；（6）不随表象的改变而改变；（7）表明构建的目的；（8）良好的（科学地界定了一类具有某些共性的对象）；（9）可操作；（10）其它一些未被公认的特点，如简洁、优雅、易理解等。 概念定义是数学思维的基础，一切分析、推理和想象都要依据概念定义。所以学生对概念定义的准确把握是数学思维发展的前提；相反地，如果学生不能准确把握概念定义，则其数学思维的发展会受到极大的限制，表现出出路闭塞、逻辑紊乱的混乱状况！ 二、概念印象之于数学思维 Vinner和Hershkowitz就几何引进了概念定义和概念印象(concept image)这两个术语，来区分概念的正式、公认的定义和个人的由与概念相关联的例子、非例子、事实和关系所构成的认知结构。[1]概念印象一般是对个人而言的，是个人对概念的整体认知，这包括所有与之相关的认知图式、特征和过程等。概念印象建立在一定的经验之上，随着经验的增加会不断改变。概念定义的用词有相当的考究，须经过反复推敲，做到科学、准确。 学生的概念印象包括他们的原先知识，且建立在它们之上，这些知识是他们通过不同的途径（包括日常经验）获得的，也称即时概念。学生回答数学问题，至少部分地是依据他们的概念印象，而不是概念定义。实际上，概念印象对数学问题的解决和数学思维的发展是很重要的，所以学生拥有丰富的概念印象是我们所期望的。然而许多数学概念，如“映射”，通过形式化的概念定义介绍给学生，让学生用这些定义来举例或反例，对建立概念印象是有帮助的。 增强学生的概念印象的方法之一是帮助学生获得形象化数学概念的能力。研究表明：形象化可促进数学理解。[2]但甚至那些数学思维已经成熟且具备形象思维能力的学生都不情愿形象化数学概念。Eisenberg和 Dreyfus将形象思维和分析思维进行比较，指出：学生不情愿的原因之一是，老师们向学生传递或明或暗的信息：与分析推理相比，形象推理是次要的。[3]最常见的困难是，学生的将图形与它的符号表示联系起来的能力比较欠缺，而这是形象思维不可或缺的。 三、概念定义之于数学思维 首先，概念定义刻画了概念的本质属性，具有可操作性。因此，我们思考数学问题都是依据概念定义进行判断和推理。如在处理极限时，通常会用到极限的“ε-δ”定义。相反，离开定义，概念就成了空洞的抽象。 其次，概念定义可以简化思维，提升思维的品质和效率。定义反映了事物的本质特征和联系，用定义解决问题，最直接、最本质。很多时候，在解题的过程中，如能适时地将自己的思维回归到定义上来，“效果”会很明显。如：很多有关圆锥曲线的题目比较难，若能巧妙地利用圆锥曲线的第二定义，你很可能会“柳暗花明又一村”！对学生来说，在解题过程中紧扣并充分地利用概念定义，不仅可以简化他们的思维，也是培养他们严谨科学的数学思维品质的必然要求。 第三，定义可以作为组织活动。按照弗赖登塔尔的观点，定义是用来从混乱的世界和数学中组织现象[4]。至少在几何思维的发展中，像Van Hiele描述的那样，定义和组织可能在认识过程中是相互依靠的。在第二层次（分析）上，学生根据一系列的特征来看图形，在这个层次上，几何对象是通过列出学生知道的所有特征来描述的，而不区分必要条件和充分条件。当学生的思维过渡到第三层次（抽象），能够选择充分条件来描述对象，创造有意义的定义，能够理解逻辑关系和类包含，例如“正方形是矩形中的一种”。在第四层次（形式演绎），学生能够识别未定义的术语、定义、公理、和定理之间的不同，而且能够在欧氏几何中构造原始证明。向高等数学思维（advanced mathematical thinking）的完全转变发生在向第五层次（严密性）过渡的过程中，在这一层次上，学生能够分析形式化定义的概念之间的关系。[5] 四、学生构建概念定义的方式 学生应该积极地参与数学概念的定义。弗赖登塔尔认为一般有两种定义方式：（1）描述性的（滞后的）定义。通过突出对象的本质特征来描述它，这是人们早已有所了解，只是后来才为人们所定义的概