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PAGE PAGE 3 回到存在本身 张蛰 　　没有记错的话，史铁生的《我与地坛》（节选）应该是在1999年或2000年进入高中语文教材。自此就没有在高中语文课堂上消失。 　　得承认，这篇经典文本在中学确是出过不少精彩的课例，无论教师还是学生，都曾被节选的文字深深打动，泪眼婆娑也是常有的。但不得不面对的一个事实是，十余年间文本教学没有进步，依然停留在“深爱地坛，感悟生命；深爱母亲，感悟亲情”式的解读层次上。 　　中学语文教师几十年来形成了两个坏习惯：一是教学结论习惯来自教参，二是不关注文学批评的专业研究成果。具体到《我与地坛》的教学，后果就是老师在课堂上只能给学生解读史铁生对生命的珍视，与命运的抗争，对母亲的感恩。说穿了，这样的课堂教学只是经验教学。我总觉得，真正好的语文课应该是既走进了作家的精神世界又启动了学生的内心思考。我觉得语文教师不是读不懂史铁生，不是走不进《我与地坛》的宏大场域中，只是不愿意。同时语文教师偏偏又喜欢拿史铁生去给学生说事，说简单的事，让学生去简单地认识一个作家，虽然老师们常喜欢在教案中写上“深刻理解”之类的语词。这是对作家及作品的不尊重，也是对自己从事专业的不尊重。这话也许说重了。 　　我永远无法忘记最初读到史铁生说“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”时灵魂受到的震动，这是一个对生死参悟到何等境界的人才能说出的话？我承认，在此之前我没有认真思考过一个人坠入困境后的绝望体验，是《我与地坛》让我开始关注人生的大困顿与生命的大苦难。但那个时候我并不敢把自己的阅读体验呈现给自己的学生，真正的教学结论突破应该是在2003年以后的事，至少在我是，课堂上开始慢慢有试探性的个性化阐释。 　　最初的苦恼是学生对如此深刻的作家灵魂难以理解与把握。这也是正常的，我们能让一群孩子有怎样的苦难性体验呢？我后来想了一个办法，让他们说出自己“脾气坏到极点”时可能的举动。他们说得很兴奋，总结出来就是发疯地砸东西、大吼大叫、狂哭、乱打人、扯头发、发呆、把自己关在房间里、负气出走、不愿意跟任何人说话……我在课堂上对学生说，除了乱打人，你们的这些行为史铁生可能都有过，甚至比你们还疯狂。你可能会一小时不说话，他可能一整天不说一句话。你们仅仅是因为小小的不如意，史铁生却是突然间永远瘫痪再也无法用双腿行走在土地上，这多么残酷。“你们发疯地砸东西与史铁生发疯地砸东西，包含的情感并不一样。”我说完这句话的时候，刚刚还热闹兴奋的课堂一下子变得悄无声息。我开始发问：发疯的史铁生与发疯的你们最大的不同在哪里？我记得很清楚，有学生清晰地告诉我：“他是绝望的。”我追问：这是一种什么绝望？有学生回答说生命，有学生回答说人生。其实一回事儿。我再追问：在根本性的人生绝望面前，一个人可能会有怎样的举动？学生回答我：选择死亡。学生回答说“选择死亡”的时候，我既高兴又难过，有那么一瞬间，我感觉时间过得特别漫长。课堂由此进入史铁生的生死思考，一切顺理成章。 　　论者都注意到了史铁生在《我与地坛》中提出并回答的三个问题：第一个是要不要去死？第二个是为什么活？第三个，我干嘛要写作？我以为，第一个问题源于史铁生的现实生存；第二个问题关涉生命存在的本质意义，这也是史铁生最为深刻的地方；第三个问题是史铁生回答自己存在的根本路径。一切都与作家个人的存在本身有关。就教材节选文字和学生的实际接受能力来说，我认为教师在课堂教学中主要应该解决两个问题：第一，史铁生为什么决定要活下来？第二，关于怎样活，史铁生作了怎样的回答？这两个问题的答案应该与珍惜生命无关，也与抗争命运没有牵扯，仅读到这个层次就小看了史铁生的思考。我尤其要说的是，教师的解读要尽可能远离母爱，不然我们就远离了史铁生。母爱就在那儿，教师不说学生也能体会得到，而史铁生本人的存在，教师不去解读，学生是看不出的。 　　史铁生为什么决定活下来这个问题相对简单，老师们只是习惯性地滑向了珍惜生命和抗争命运的简单结论。一个严肃地考虑到要不要死的人最后决定活下来，确是有可能想到了要与命运抗争和珍惜生命，但史铁生不是。你只要读一读他关于地坛存在姿态的描写，读一读他描写地坛中那些小生命的语言，就能明白，一个与命运抗争的人，怎么会用苍茫、沉静、淡远等味道合成的语气与你说话？那些萦绕在字里行间疏淡玄远的气息不是激烈抗争的人所能发出的，也不是珍惜生命般的谨慎小心。史铁生在文章中说：“十五年前的一个下午，我摇着轮椅进入园中，它为一个失魂落魄的人把一切都准备好了。”地坛为绝望的痛苦的失魂落魄的史铁生准备了什么？——再无浮夸的古殿檐头的琉璃、淡褪了炫耀的朱红门壁、坍圮的一段段高墙、散落一地的玉砌雕栏、苍幽的古柏、茂盛的野草荒藤、越来越大也越红的夕阳、满园的沉静光芒，当然，地坛也为史铁生准备了蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕、草叶……满园的小生命。读