如何安排学生课堂活动.docVIP

如何依据教材内容特点安排学生的课堂学习活动 改善学生课堂参与的教育对策──树立学生主体参与观 主体性是人最本质的特性，马克思关于人的本质认识的重要命题是：“活动是人的特性，自由自在的活动是全面发展的人的根本特征。”以马克思主义关于人的发展学说为基点而形成的发展性教学理论提出，教学认识过程是认识主体通过教学活动，在教师指导下凭借自己原有认识结构对来自客体的信息进行选择和加工处理的过程，因此，学生的学习只有通过自身的操作活动和主体参与才能是有效的。参与是学生作为人的本质特征的重要体现，它应当具有以下特点： 1．参与是一种状态，是一个动态的过程 参与不是某一教学环节的“休止符”。在传统的课堂中，往往只有在问题已经解决或已得到某个结论后，学生才能获得参与的机会，以向教师展示他是否掌握了，或是否记住了问题的答案。常见的方式是，教师讲完了某个教学内容后，用提问、组织练习等活动给予学生参与的机会，并根据他们在这些活动中的表现判断教学效果。诚然，利用学生在参与时的表现来检验教学效果，这完全应该成为教师自觉的行为。但是，对此，我们不禁会产生这样的疑问：为什么学生绝大多数的参与机会都只是在结果已经取得后才出现？为什么不创造更多的机会，引导学生参与对问题的探索过程、思维过程？“授人以鱼，莫如授人以渔”，教师更重要的教育任务不是告诉学生问题的答案，而是教会学生掌握发现问题、分析问题、解决问题的方法。学生参与到解决问题的真实过程中，不再以旁观者的身份去观摩教师所示范的解题或死记硬背教师提供的答案，相反，他们成为一个主动的探索者，与教师一起亲身经历发现问题、分析问题、制定解决方案、检验方案、修正方案、比较不同方案的特点进行选择等一系列真实的过程，从而掌握发现问题、分折问题、解决问题的方法。同时，他们对课堂教学的感受也就不再是“教师要我学……”、“教师要教我学……”等消极体验，而是感受到“我要学……”、“我想知道……”。 2．参与的基础不是服从，而是平等、认同 在课堂上，我们常会看到这样的现象：小组讨论时，学生是七嘴八舌抢着发言，大家说得热火胡天，老师时时提醒“小点儿声”、“安静点儿”也不能让讨论得兴趣盎然的学生平静下来，但是，就在这时，教师对他们正讨论的内容提了一个问题，结果课堂马上变得一片寂静，学生表现得与先前判若两人，在老师反复的询问下，也只有寥寥的几只手举起来回应。这样的冷场与刚才的热烈场面形成了鲜明的对比，教师可能为此困惑、难堪、甚至因认为学生在装聋作哑而气愤不已。气愤也罢，难堪也罢，冷静下来，我们不妨想一想：学生表现为什么会有这样大的反差？在小组讨论中发言与回答教师提问究竟有何差异？稍加思索，我们就会发现，二者最突出的差异是：在小组讨论中，学生之间是平等的，发言是自由的、主动的，每个人都可以就自己或小组感兴趣的问题陈述自己的意见、评价他人的看法并说明理由，回答教师的提问却不是这样的自由、平等。通常，教师在确定提什么问题时，很少考虑学生会提什么问题、学生对什么问题感兴趣、学生觉得哪些问题值得研究，这样，教师的提问可能对学生根本就不成其为问题并无条件地听从教师的评价，所以学生的参与不是他们自发的要求，而是对教师的服从。素质教育的课堂要好弃这种被动服从的参与，提倡师生作为群体中平等的成员，课堂教学是整个群体的集体活动，不是教师的“一言堂”，而是群体每个成员都对学习内容自由地提出问题、陈述自己的观点及理由、回答他人的问题、评价他人的见解，用自己的视角去丰富群体对学习内容的理解和认识，为群体解决问题贡献自己的力量。由于整个课堂教学过程中，学生与教师能够以平等的身份自由地选择问题、讨论问题，学生和教师一起探讨共同感兴趣的问题，这样，学生才能在平等、认同的基础上真正主动积极地参与课堂教学的全过程。 3．参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维同步、情感共鸣 通过上面的例子，我们看到，如果学生在课堂上的参与是基于对教师的服从，那么，他们只是消极被动地参与，不过是在行动上级教师呼应而已。与这种形式上的参与相比，素质教育所强调的学生参与不只是师生之间在行动上的呼应，更重要的他们在思维上的同步和情感上的共鸣。如果教师对学生的参与没有这种深入的认识，忽视师生的思维同步和情感共鸣，只是看重学生形式上的参与，那么，在课堂上，教师通常会热衷于追求提问的数量，不惜用毫无思考价值的、缺乏质量的问题充斥课堂。长此以往，即使那些原本爱思考的学生也会变得不愿思考，进而退化到不会思考，成为课上的“木偶”，课堂上的提问成为教师操纵、控制这些“木偶”的“拉线”，学生就在这些“拉线”的牵动下，没有感情、没有思考地变成教师的“应声虫”。在这样的课堂上，面对学生回答教师提问的声音不绝于耳的情况，我们反而会更感悲哀，为教师、学生积极。参与滇出。这种教育悲剧而心痛。把受教育者培养成“木偶”、“应瘴虫”