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关于概率论教学的探索 　　在数学的历史发展过程中出现了3 次重大的飞跃．第一次飞 跃是从算数过渡到代数，第二次飞跃是常量数学到变量数学，第 三次飞跃就是从确定数学到随机数学．现实世界的随机本质使得 各个领域从确定性理论转向随机理论成为自然；而且随机数学的 工具、结论与方法为解决确定性数学中的问题开辟了新的途 径．因此可以说，随机数学必将成为未来主流数学中的亮点之 一．概率论作为随机数学中最基础的部分，但是教学过程中存在 的一个主要问题是：学生们往往已经习惯了确定数学的学习思维 方式，认为概率中的基本概念抽象难以理解，思维受限难以展 开．这些都使得学生对这门课望而却步，因此如何在概率论的教 学过程中培养学生学习随机数学的思维方法就显得十分重要．本 文拟介绍我们在该课程教学中的改革尝试，当作引玉之砖． 1 将数学史融入教学课堂在概率论教学过程当中，介绍相关的数 学史可以帮助学生更好地认识到概率论不仅是 〝阳春白雪〞，而 且还是一门应用背景很强的学科．我们知道概率论中的古典概型 要求样本空间有限，而几何概型恰好可以消除这一条件，这两种 概型学生理解起来都很容易．但是继而出现的概率公理化定义 学生们总认为抽象、不易接受．为了使学生更好的理解这一概念 我们可以引入几何概型的一点历史来介绍为什么要建立概率的公 理化定义，为什么需要 σ代数．几何概型是19 世纪末新发展起 来的一种概率的计算方法，是在古典概型基础上进一步的发展 是等可能事件的概念从有限向无限的延伸．1899 年，法国学者 贝特朗提出了所谓 〝贝特朗悖论〞[3]，矛头直指几何概率概念 本身．这个悖论是：给定一个半径为1 的圆，随机取它的一条弦 问：弦长不小于3 的概率为多大？对于这个问题，如果我们假定 端点在圆周上均匀分布，所求概率等于1/3；假设假定弦的中点 在直径上均匀分布，所求概率为1/2；又假设假定弦的中点在圆 内均匀分布，那么所求概率又等于1/4．同一个问题竟然会有3 种不同的 【答案】，原因在于取弦时采用了不同的等可能性假定！ 这3 种 【答案】针对的是3 种不同的随机试验，对于各自的随机 试验而言，它们都是正确的．因此在使用 〝随机〞、 〝等可能〞、 〝均匀分布〞等术语时，应明确指明其含义，而这又因试验而 异．也就是说我们在假定端点在圆周上均匀分布时，就不能考虑 弦的中点在直径上均匀分布或弦的中点在圆内均匀分布所对应的 事件．换句话讲，我们在假定端点在圆周上均匀分布时，只把端 点在圆周上均匀分布所对应的元素看成为事件． 2 广泛运用案例教学法.案例与一般例题不同，它有产生问题的 实际背景，并能够为学生所理解．案例教学法是将案例作为一种 教学工具，把学生引导到实际问题中去，通过分析和讨论，提出 解决问题的基本方法和途径的一种教学方法． 3 引导学生主动探索.传统的教学方式往往是教师在课堂上满堂 灌，方法单一，只重视学生知识的积累．教师是教学的主体，侧 重于教的过程，而忽视了教学是教与学互动的过程．相比较而言 现代教学方法更侧重于挖掘学生的学习潜能，以最大限度地发挥 及发展学生的聪明才智为追求目标．例如，在给出条件概率的定 义以后，我们知道当P(A)0 时 P(B|A)未必等于P(B)．但是一 旦P(B|A)=P(B)，也就说明事件A 的发生不影响事件B 的发 生．同样当P(B)0 时，假设P(A|B)=P(A)，就称事件B 的发生不 影响事件A 的发生．因此假设P(A)0 P(B)0，且P(B|A)=P(B) 与P(A|B)=P(A)两个等式都成立，就意味着这两个事件的发生与 否彼此之间没有影响．我们可以让学生主动思考是否能够如下定 义两个事件的独立性：定义1：设A B 是两个随机事件，假设 P(A)0 P(B)0，我们有P(B|A)=P(B)且P(A|B)=P(A)，那么称事 件A 与事件B 相互独立．接下来，我们可以继续引导学生仔细考 察定义1 中的条件P(A)0 与P(B)0 是否为本质要求？因此P(AB) =0=P(A)P(B) ，等式仍然成立．所以我们可以舍去定义1 中的条 件P(A)0 P(B)0，即如下定义事件的独立性：定义2 ：设A B 为两随机事件，如果等式P(AB)=P(A)P(B)成立，那么称A B