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关于课堂的预设与生成问题 嘉兴教育研究院何明祥 1 一幅有趣漫画 对于这样一个鲜活的课堂生成，教师应如何处理？ 实际上，不管这只小青蛙有没有成功地捕捉到飞虫，这都是一种非常好的教学资源。 新课程倡导的自主、合作、探究，必须要让学生动起来，让课堂活起来，然而真正要做到这一点，却不是一件容易的事。 实际上只要是学生在思考和体验，必然伴有丰富的情感、情绪的变化和丰富的语言动作。 此过程中也必然会生成许多教师没有预设到东西，这其实是一种最生动、最具吸引力的教学资源，教师不应把这看作是妨碍教学，以纪律为名去强行抑制。 当然，为了保证教学活动有效进行，课堂确实需要纪律，实际上合作学习也好、探究学习也好，本身都应该是一个有序的过程，一个吵吵嚷嚷、秩序混乱的课堂，很难保证这些教学活动的完成。 譬如用掌声刺激观察蜗牛的听觉，因为无序，教室里的掌声此起彼伏，活动肯定是失败的。 在放手给学生活动的时候，教师有何作为，什么时候介入，介入到什么程度如何都是十分重要的。 这实际上取决于我们对课堂预设与生成关系的处理技巧。（一堂物理课） 2 如何处理好预设和生成的关系 教学需要预设，但应该突出的是预设明确的方向，明确的教学目标，而不是一成不变的教学模式和环节，课堂教学要体现以学定教、因需施教，教学过程应该是富有变化、动态生成的过程。 “过度预设”或“不加预设”都是有失偏颇的。 过度预设，将教学的整个过程都纳入到教师预先设计好的轨道，那么教学必然会是封闭的、线形的、因而也是僵化的。 而不加预设，教学则会显得无序、混乱。 如何恰到好处地把握好预设与生成的关系？ 熟悉教材、了解学生，再加上一定的教学机智，这是处理好课堂的预设与生成关系的保证。 目前，对于大部分教师来说，“了解学生”是最需要加强、也是最能有所作为的一个方面。 在学习过程中，学习者原有的经验是十分重要的，这些经验不仅包括学生在学校所学的系统知识，而是指学生全部生活经历的积累（其中包括大量非结构性的经验背景），这些经验构成了学生学习新知识的基础，也是实现有意义接受式学习的前提条件。 对学生的这种积累以及与此有关的思维能力和思维习惯把握不准，从而影响对教学重难点的把握， 关于质量的概念，学生的生活经验使他们普遍具有顽固的质量就是重量、重量就是质量的生活经验，在没有打破这一错误的前概念的情况下，急于给他们一个科学的质量概念是没有任何作用。 在《浮力》的教学中，学生已经知道了了浮力的概念以及阿基米德定律，但是一问学生：“物体在水中的不同深度受到的浮力大小是否一样？”，还是有非常多的学生回答说不一样，越深处浮力越大。为什么呢？“因为把一个浮在水面上的物体，往水中深处按时，按的越深感觉用的力越大，说明越往下物体受到的浮力越大。这种来自生活的错误体验由于得到反复强化而根深蒂固，不是知道了”阿基米德“定律后就能消除的。 在分析人乘汽车时的惯性问题时，很多学生会认为：车忽然启动，人向后倾；突然刹车时，人往前倾，这些都是由于人的惯性，而车静止或匀速运动时，人不会倾倒，所以人没有惯性。这就是学生的经验及思维逻辑。 对学生的经验、能力、习惯等的充分预设是教学成功的关键所在，无论怎样重视都不过分。陶行知先生说过“我们必须会变成小孩子，才能作小孩子的先生”。 很多教师的教学设计中，我们也看到了“学情分析”这一环节，但所分析的仅是已有的知识，若没有相关的知识基础就会用“缺乏相关的基础”而一笔带过，其实情况远没有如此简单。 十多年的生活阅历已使学生头脑中很少有真正空白的地方，有来自以前的理性学习（注意在信息社会，学习途径是非常广泛的），有来自各种生活中的感性经验，更有来自他们按照自己的逻辑所形成的想象。 如在“海选年画娃娃”的节目中，当主持人不怀好意地问“在爸爸妈妈结婚的时候，你在哪里？”，那些只有3、4岁的聪明娃娃们居然都毫不犹豫地回答“在妈妈的肚子里”。相信没有一个大人会给过他们这样的答案。这就是孩子们按照他们的逻辑思考的结果，并对此坚信不移。 所有这一切不仅构成了学生学习新知识的基础，更是学生进行知识建构的基本前提。 要让学生完成知识的建构，就必须从学生的角度来预设我们的教学，也就是说，我们应该站在学生的角度，了解学生的经验背景、思维方式、情感体验，体会它们认识的局限性。 学习植物分类的实例。 在课堂上，我们经常可以听到“上节课讲了…，这节课我们讲…”，“刚才我们讲了…，接下去我们讲…”衔接转换用语，完全是教师的思路、教材的思路，没有任何的情景创设和知识逻辑上转换和联系，特别是从学生的已有基础（包括思维水平和思维习惯）上来进行创设和建立联系。这样的处理根本就没有为学生的知识建构而进行任何的预设。 教材、教师具有的逻辑，学生不具有。 3 几个教学案例 案例一 初中科学《