教学案例——“核心素养”导向下的初中物理教学设计.pdfVIP

“核心素养”导向下的初中物理教学设计 “核心素养”是素质教育的进一步深化和推进，是实现“立德树人”的 具体突破口。核心素养是学生在接受教育过程中，应具有的适应个人终身 发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。 其中物理核心素养主要由 “物 理观念”、“科学思维”、“科学探究”、“科学态度与责任”四个方面 的要素组成。通过物理教学让学生初步具有这些能力，为后续学习打好基 础，主要让学生具备应用物理思维解决实际问题的能力。至此，在教学设 计方面尽力朝着这个方向努力。在《长度和时间的测量》这节的教学设计 中我尝试着应用这个理念和导向。 初二的学生具有一定的前知识，这是必须考虑的。所以先让他们通过 简单的操作并记录数据。用自己的刻度尺测量课本的长度，每组讨论结果，派 代表上黑板记录数据。用时5分钟。当他们很有信心的写完只有数字的数据时， 让学生观察是否有问题，学生因为简单所以很自信地回答说没有。我在这些数字 后面写上夸张的单位，“米”、“千米”“毫米”等单位。学生立即豁然开朗， “老师，应该是厘米，忘写单位了。”在物理学中，数字必须加单位，要不出笑 话。紧接着问，能否用老师的这些单位记录呢？这样单位换算顺理成章。这一小 节让学生通过出错、自行纠错加深印象，形成“物理观念”，让学生头脑中形成 物理的表述方式。 用老师发给的刻度尺 （米尺）测量课本的长度，需要修改的组上黑板用不同 颜色的笔重新写一遍。同时思考：用哪种刻度尺测量好一些呢？为什么？发现学 生们重新改过的数据后面都加上了单位。（表扬学生的应用能力）学生发现老师 发的尺子更方便测量物体的长度，是因为最大刻度 不同，即量程不一样。 一把米尺同桌之间可以同时用吗？这说明零刻 度的选择是任意的。用另一种刻度（米尺的正反面 两种刻度的分度值不同）测量课本的长度，读出来 的数据又是多少呢？这个刻度跟刚才的刻度有啥区 别？最小刻度不同，即分度值不同。（如右图所示） 这时多媒体呈现相同分度值但长度不同的两幅图，读数不同，导致数据后面 的估计位出现。从而发现长度的测量必须有估计位的存在。 第二个图的读数 3.33cm、3.32cm、3.34cm，哪一组正确呢？我在后面都打上对 勾，学生们有点诧异，为什么会出现这种情况？引出误差，学生通过阅读课本了 解误差的定义，讨论产生原因。讨论结果是由于测量工具的不同和个人的估计值 不同引起的，可以减小但不可以消除。再次回到课堂伊始各组学生代表修改过的 物理课本的长度数据，发现每组的都正确，只是存在误差。那么这些数据哪个更 接近真实值呢？引导：有的比真实值大，有的比真实值小，怎么确定哪个数据更 接近真实值。求平均值的方法立刻被学生想到，自然问题得到解决。通过阅读课 本同时了解误差与错误的区别。 选用实验室木尺测量课本的长度有什么发现？学生发现读数差别有点大的 原因是木尺太厚，读数时视线稍有偏差也会造成这种现象。分组讨论解决方法： 刻度紧贴被测物体，读数时视线应该与刻度垂直。学生通过测量物理作业本的宽 度讨论总结如何正确使用刻度尺。1、选用量程、分度值合适的刻度尺。2、尺子 的刻度紧贴被测物体放置 3、读数时视线与刻度垂直。4、记录时记得数字包括 真实值和估计值，必须加上单位。 例题的选择：六名同学使用同一把刻度尺测量同一本作业本的长度，六次测量记 录是：L=18.82cm,L =18.83cm,L =17.28cm,L =18.81cm,L =18.80cm,L =18.805cm。 1 2 3 4 5 6 则： （1）这把刻度尺的分度值是？（2）测量结果错误的是（3）测量结果不合理的 是？（4）这本作业本的长度？ 整个过程让学生发现问题，解决问题，从而掌握正确使用刻度尺的方 法，一改往日让学生记住的教学方案，逐渐接触物理思维方式，让其感到 这些收获都是通过自己的努力获得的，既有成就感，又能感到物理的实用 性。温家宝总理曾经说过：“动手太重要了，要敢于动手，不要怕做错， 自己想办法去完成，这就是培养创造能力。这比学书本知识更重要。” “学 会学习”“实践创新”核心素养的培养在温总理这句话中得到较好地体现， 在学习中学会学习，在实践中学会创造。以核心素养为导向的课堂教学中， 要以培养“批判性思维”“问题解决能力”等核心素养为目标，要用激活、 启发、质疑、思辨取代灌输和死记硬背，强调学生的主动性、实践性、合 作性和批判性。这节课我把课堂的时间和空间还给学生，