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教师写作的三个阶段 最近的一次讲课快结束的时候，一个老师问我怎样看一些专家提出的“坚持 写下去就能成名师”的说法。因为时间的原因，我只能简单表达了自己的看法： 这种说法很有道理，但是“怎么写”是一个值得认真思考的问题。回来后，我回 忆并梳理了自己的写作经历，我觉得一个教师的写作大概可以分为（或经历）以 下三个阶段，即问题化写作、专题化写作、主题化写作。 一是问题化写作 最初开始写作的时候，我似乎是抱着一种“守株待兔”的心态等待写作契机 出现，属于“遇到什么写什么、没有机会就停止”的自然状态。一天的日子里， 如果发生了一些值得思考、有点写作价值的事情，我就会欣喜若狂地把它记下来， 并进行简单的意义判断。后来，可以等到的“兔子”越来越少，单纯的等待似乎 已经无法实现“持续写作”的自我宣誓，我便开始有意识地挖掘教育实践中有思 考品质的事件。这样的写作大多是在晚上，忙活完所有应该做的事情后，一个人 在黑暗的静坐中，慢慢筛选一天里那些有感觉、有思考欲望的人或事。一旦有了 想法的火苗，哪怕是再微弱的火苗，都可以激发出强烈的写作欲。因为有了思考 和甄别，此时的写作不仅重视忠实的记录和叙述，更多的是提出自己的意见和主 张。 为了有“事”可写，我可以不惜消耗掉大量的休息时间，在繁杂庸碌的“日 常生活”中仔细寻找可能激起火花的东西，这在一定意义上培养了我对各种教育 现象的敏锐观察力，让我养成了自我发现和自我批判的习惯。自我发现、自我批 判、自我修正，这三项能力是一个青年教师必需而又缺乏的成长元素，教育行政 手段很难也没有机会给予教师这些能力和意识。因为这都是源于内心的，只有自 行、自省的长久坚持，只有持之以恒的自我锤炼，才有可能让这些优秀的品质在 一个人的内心暗自滋生，渐渐成长。而写作，能够给予教师的最大回报恰是这样 一种功能，它能够让你在持久的坚持中获得一种静谧的思考习惯。更重要的是， 它可以让你有种自我成长的需要，一种不需要任何外力和利益支撑的自觉行动。 这段时间的写作还有一个特点，那就是只要开始写作，不管事件大小都会力 争写成一篇结构完整的文章。其目的很简单，那就是尽可能把这些文章投给报纸 杂志的编辑，渴望有一天会变成文字。文章发表，对于这个阶段的写作者来说是 一种巨大的鼓励，甚至可以说是继续写作的动力和勇气。随着发表数量的累积， 这份动力自然就成了一种底气，坚持写作、坚持思考的底气。所以，如果现在还 有人把教师追求文章发表看作是功利性行为的话，那么他要么就是耍清高，要么 就是没有真正意识到“发表”对于教师写作的积极意义。对于初写者来说，能够 让他坚持在日常劳碌中附加一份更加枯燥的“爱好”，离开了“发表”这一奖励 手段是完全不现实的。在教育行政意识下，教师写作的价值大都体现在职称评审 中的那几分上，一两篇论文的诱惑不足以支撑起一个教师持续写作的念想。从这 个意义上来说，媒体的编辑们起到了“源泉”的作用，越来越多的非论文文体的 发表机会，不断提供给教师写作、思考、解决问题的动力源泉。写下去的动力， 也就是修正教育的动力，这是一种连锁的动力反应。 这样的写作，实质上就是把一些极易疏忽但有价值的微小事件问题化的过 程。这种问题化的写作至少有三个方面的作用值得我们重视：一是通过对教育实 践的问题化梳理，在很多习以为常、自以为是的常态行走过程中，寻找到了缺憾 和漏洞；二是通过对“教育问题”的深度反思，建设性地完成了教师行为的自我 维护和修复，让教师的实践能力日趋完善和成熟；三是让教师习得了一种有意义 的坚持，在教师的精神世界不断注入新鲜的活力和勇气。当然，还有一点最基本 的东西，那就是锤炼了教师的文字表达和价值提炼能力，这是教育行政极易疏忽， 却又对教师持续、久远成长意义非凡的意外收获。 二是专题化写作 问题化的写作有着显而易见的局限性，那就是“就事论事”的狭隘和浅短。 就像是围困于大缸内的拳击手，四面出击、频频发拳，虽有不断闻听撞击声的愉 悦，却很难获得冲破围障的强大冲击力。这种零零碎碎的思考和反思，往往解决 的是一时的困境，很难深入、深刻地剖析深远的教育现象。如果一个人持久地迷 恋于这种写作，其教育能力的攀升和思考的深度就会遇到一个发展的瓶颈，而让 一个人的成长耽搁于此。这个时候，就该去尝试进行专题化的写作。 专题写作，就是在某一个阶段，集中精力对某一个教育问题，进行“专题化” 的反思性写作。可以是对某一现象持续的、追问式的“刨根问底”，也可以是对 某一件事或某一个人的紧抓不放的追踪描述。这样的写作未必要完整成文，也未 必立马探究出什么深奥的感受，其目的也不是为了即时的发表。换句话说，此事 的记录和叙述，在情感上已经成了写作者的一种自觉，在功效上只是研究的一个 过程或者素材，它最终的目的是在纵深处觅得教育的本质，在教育不轻易裸露的 部分揭开一道