《教育学原理》讲义教案第8章 课程.docVIP

第8章　　课 程 　 Ⅰ、教学时间安排：5课时 Ⅱ、教学目标： 1. 了解课程的涵义 2. 理解课程的分类以及各主要类型的特点 3. 理解传统课程体系存在的弊端 4. 了解我国当前义务教育阶段的课程门类及特点 5. 掌握我国当前基础教育课程改革的目标 Ⅲ、教学重点和难点： 理解课程的分类以及各主要类型的特点；掌握我国当前基础教育课程改革的目标 Ⅳ、教学方法：讲授法 多媒体 Ⅴ、教学过程设计： 第一节 课程概述 引子 课程的价值： 从教育哲学到教育行动的思考，有一些重要的环节，那就是教育价值观的认同、教育目标的确定、教育内容的选取、教育方法的研究以及怎样对这一系列教育问题、过程与结果加以评价。而对上述问题的综合、整体的思考就属于课程研究的任务。 课程问题是教育系统中最重要的问题之一，课程被称为教育的“心脏”。学校教育的社会功能和育人功能是通过课程实现的，没有课程，教育便没有了借以传递其要旨、转达其意义、传播其价值观的媒介或工具。 1、从学生的角度讲，课程是学生的精神食粮，课程内容的质量直接影响乃至决定学生智力、品格、个性、体质的发展。种瓜得瓜，种豆得豆。播下什么种子，就会有什么果子。学生读什么书，做什么作业，这是一件国家大事。 2、从教育的角度讲，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的蓝图；课程是学校组织教育教学活动的最主要的依据。图纸出了问题，无论如何施工，都没有好结果。 课程思想发展概况 （一）古代课程思想发展概况 1、西方古希腊时期 “智者学派”及“三艺”：文法、修辞、逻辑 柏拉图及“四艺”：算术、几何、天文、音乐。 古希腊教育传统：“七艺”。 2、古代中国 孔子及“六艺”：礼、乐、射、御、书、数。 以“六艺”为精髓的古代课程体系：强调礼让、仁义等儒家思想。 隋唐之后确立科举考试制度，以儒家“四书”、“五经”等经典文献作为基本课程。 以“三、百、千、千”作为幼儿启蒙课程的传统。 （二）近代西方百科全书式课程体系的创立 夸美纽斯与“泛智沦”。 “在那里（泛智学校），人人许可受教育,在那里可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科,并且学得十分完善。” 随着科学技术的发展，“文艺复兴”之后近代科学课程体系逐渐完善。 受哲学、社会学思想的影响，学校课程与社会所需知识对应。 我国近代对西方课程体系的移植： 我国一直有着重思辨而轻技术的传统，近代科学课程很晚才进入学校课程体系； 清末开始举办西式学堂，开设算法、几何、格致、天文等近代学科； 五四运动之后，随着科学与民主思潮的深入人心，我国学校课程体系才逐渐与西方接轨。 一、课程的概念 不同的教育家对课程的理解不同，“课程”至少有119种定义。 美国课程论学者斯考特：“课程是一个用得最普遍但却定义得最差的教育术语”。 课程的定义:课程是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 狭义的课程有时也指一门学科。 对于课程的理解，教育史上大概有这几种：1、课程即科目（内容）和计划；2、课程即经验；3、课程即活动。 各种定义的背后的认识论基础及其合理性与局限性： 对“课程”赋予一定范围内的含义时，必然也就忽略了该范围以外的其他含义。 1、课程即科目（内容）和计划： 强调静态、预成；学习是镜面反映的过程； 客观主义认识论（课程客体论）：知识是客观的，是不以人的意志为转移的；是少数人发现或发明的，一部分人传播，大多数人接受、服从；教科书是权威，教师是权威的分享者。 合理性：有利于知识的系统传授，有助于操作和管理 局限性：难以照顾到学生的主观能动性与个体差异、很多无计划的、非正式的、但却非常有价值的课程内容被排除在外了。 2、课程即经验： 建构主义认识论（课程主体论）：知识是个体主动建构，是个体与社会的互动，存在于人的心灵；彰显“活动”、“实践”、“做中学”。 合理性：关注学生的兴趣和需要 局限性：挑战实践，经验内在于心灵，看不见摸不着，没法制定外在评价标准，黑箱，玄妙。 3、课程即活动： 避免了课程经验说的内在性、无标准性。既有计划，又可生成。相对较完善。但实践中易出现活动主义倾向。 每一种定义都有不同的产生背景、理论基础，也都有各自独特的看问题的角度和关注重点（主观-客观；过程-结果；动态-静态；显性-隐性）。因此，尽管各自定义都有明显的缺陷或局限，但也有或多或少地涉及到课程的某些本质，都有其积极、合理的一面。对2我们来说，重要的不是简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要解决的问题以及伴随之的新问题，从而使得我们对课程的认识更加全面，更加辩证。 二、课程的类型 1、学科课程/活动课程 学科课程是依据学科的逻辑体系组织的课程，注重人类长期积累的系统知识，强调心智训练。如，我国古