横向的与纵向的数学化.docVIP

寻找均衡的数学化 ——试评“ａ能表示什么”一课的得与失 王 永 数学的产生与发展有两种不竭的动力。一是解决现实问题的需要，由此生成的是数学与现实生活的联系；二是数学理论本身发展的需要，由此生成的是抽象的数学知识之间的联系。按照荷兰数学教育家弗赖登塔尔对数学化的分类 参见弗赖登塔尔《数学教育再探——在中国的讲学》。，也可以这样理解：与前者对应的数学活动，“把生活世界引向符号世界”，是生活与数学的联系过程，就是横向的数学化；与后者对应的，即抽象的数学知识之间的归纳、概括、推理、 参见弗赖登塔尔《数学教育再探——在中国的讲学》。 横向数学化与纵向数学化作为两种数学活动，对于数学教育来说也具有同等的地位。如果运用这种理论框架来考察“ａ能表示什么”这节课，我们也许更容易发现课堂事件或情节的教育价值，更容易察觉到它的得失，找到改进教学的有效策略。 一 下面，先来分析这节课的学习任务： 1．摆一个正方形需要几根火柴棒？ 2．按下图的方式，摆2个正方形需要　　根火柴棒，摆3个正方形需要　 根火柴棒。 3．摆10个这样的正方形，需要多少根火柴棒？ 4．摆100个这样的正方形，需要多少根火柴棒？ 5．如果用ａ表示所摆正方形的个数，那么摆ａ个这样的正方形需要多少根火柴棒？ 这是来自现实的任务，首先要求进行横向数学化，例如，在讨论问题2或3时，需要通过横向数学化找出问题的结构，从而列出相应的算式。对这些任务中三个具有相似性的一类问题进行归纳，如发现问题2与问题3一些算法之间存在同构性，则是纵向数学化的问题了。 我们看到，学生是通过横向数学化的途径解决问题3的，先后列出如下四个算式： 4＋3×9 4×10－9 3×10＋1 4＋33（4＋3×3×3） 对上述每一个算式，学生都能结合具体的问题情境说明列式的理由。其中，算式④的分析思路很独特，它是“把后面的9个正方形（除第1个正方形外）3个、3个分为3组”，从而得出4＋3×3×3，这是横向数学化的结果；进而把这个算式写成4＋33，这是纵向数学化的结果。这两种结果虽然等值，但意义却不同。在下文中我们将会看到忽视了这两者意义上的变化所产生的后果。 有了解决问题3的经验基础，学生解决问题4的思路更为丰富。如果从问题的本身出发，找出它的结构并列出算式，还是横向的思路；如果意识到问题4与问题3的相似性，用类推的方法列出算式，则是纵向的思路。事实上，学生讨论问题4时出现了横向与纵向思路交替发生的情况。从学生阐述的理由来看，以下三种算式都是通过横向数学化获得的，而且是正确的： 4＋3×99 4×100－99 3×100＋1 　　但需要认真反思的是，学生为什么出现了如下错误？ 330＋4 333＋4 课上，许老师对学生的错误采取了延迟评价的策略是正确的。一位学生终于发现：“因为34已经是81了，所以333+4与330+4肯定都不对。”由此本来可以进一步引导学生发现正确答案的必要条件，可惜这节课没有抓住这个机会。其实，抓住这个机会，需要估计搭100个正方形最多需要多少根火柴棒。这里，“估计”要回到现实的问题情境中去（最多需要400根火柴棒），然后运用估计的结果（不能超过400）来审视所列算式的合理性，从而排除错误的算式。 要找出错误的原因，则必须具体分析：错误是出在横向数学化还是纵向数学化过程，抑或是发生在横向与纵向的交替之处？这样才能够对症下药，帮助学生认识错误。 对“4＋330”的列式，学生的解释是：要搭的正方形的个数“100是10的10倍”，所以搭100个正方形所需火柴棒的根数应该是搭10个正方形所需根数的10倍。其实，搭正方形的个数与所需火柴棒的根数之间不成正比例关系，但他却认为是成正比，这是横向数学化出了错；他还认为330＋4就是10×（33＋4），把不等值的两个算式视为相等，是纵向数学化出了错。教师应及时向学生澄清这些错误的原因。 学生列出“333＋4”，又是什么原因呢？可能是问题3算式④横向思路的影响。他想：把后面的99个正方形也3个3个地分组，可以分成33组。根据这种分析，正确的列式应当是32×33＋4。可是他却得出“333＋4”。这个错误并非粗心所致，是他仅仅从形式上对“4＋33”进行推广造成的，根源出在不自觉地进行横向与纵向数学化的交替思考时，理解算式4＋33中指数3的意义出现了偏差。 回到问题3的情境，从横向数学化得到的算式④，本来应该是4＋3×3×3，其中4表示第一个正方形需要4根火柴棒，3个“3”各表示不同的实际意义：第一个“3”表示摆出“后面”的每个正方形都需要3根火柴棒，第二个“3”表示把“后面”的正方形每3个分成一组，第三个“3”表示“后面”的正方形这么分可以分成3组。一旦把4＋3×3×3写成4＋33后，其中的指数“3”除了表示“3”个相同的底数3相乘外，再没有其他的实际意义了。学生