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精品文档 精品文档 精品文档 精品文档 第五章 课 程 第一节 课程与课程理论（课程概述） 一、课程的内涵 词源 我国：“课程”一词始见于唐宋年间，唐朝孔颖为《诗经》做注。 宋朝朱熹：“紧着课程，宽着期限” ——我国最早具有现代意义的课程概念。 西方： “课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞 《什么知识最有价 值?》一文中。 美国学者博比特— 1918—《课程》，标志着课程作为专门研究 领域诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。“活动分析法” 课程一词源于拉丁文，意为“跑道” （Race — Course） 。 课程，是学校学生所应该学习的学科总和及其进程与安排。 课程的意义（有印象就好） 课程是学校培养人才蓝图的具体表现 课程是教师从事教育活动的基本依据 课程是学生吸取知识的主要来源 合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用 课程是评估教学质量的主要依据和标准 二．课程类型 课程类型（匹配选择） 固有属性——学科课程与活动课程 组织方式——综合课程与分科课程 学习要求——必修课程和选修课程 管理主体——国家课程、地方课程与校本课程 课程任务——基础性课程、拓展型课程和研究型课程 表现形式——显性课程和隐性课程 （ 一） 学科课程与活动课程 （按固有属性） 学科课程——知识 又称“分科课程”，以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，将所选出的知识 组织作为学科的课程类型。 他是最古老、使用范围最广泛的课程类型。 我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺” （ 即骑马、游泳、投枪、 击剑、打猎、下棋、吟诗 ） 都是学科课程。 2. 分科课程——经验 也称“经验课程”。以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。杜威是活动 课程的主要代表人物。 学科课程与活动课程的比较 学科课程 活动课程 知识本位 儿里本位 教育为生活做准备 教育即生活 强调理论和间接知识的学习 （书本） 强调实践和直接经验的学习 （亲身实践） 按照学科逻辑组织课程 按照儿童心理逻辑组织课程 主张分科设置课程 主张综合设置课程 只问结果，不问过程 只问过程，不问结果 （二） 分科课程与综合课程 （按组织方式） 分科课程： 又叫学科课程、科目课程 从各门学科中选择部分美容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排他们的 教学教学顺序、教学时数和期限。 综合课程： 是指打破畅通的分科课程的知识领域， 组合两门或者两门以上学科领域而构 成的一门学科。 相关课程、融合课程、广域课程、核心课程 学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程 （三） 必修课程与选修课程 （按学习要求） 必修课程 是根据人的发展和社会发展的需要指定的，所有学生都必须学习的科目。它 是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。 选修课程 是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特 长而开设的课程。 （四） 国家课程、地方课程和校本课程 （按管理主体、层次） 国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志； 地方课程的主导价值在于通过课程满足地方发展的现实需要； 校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色 （五） 基础性课程、拓展型课程和研究型课程 （按课程任务）一一（非 常重要） 基础型课程注重培养学生的基础学力， 注重学生对科学文化基础知识和基 本技能的掌握，同时或得智力发展核能力的培养谢谢很作为一个公民所必需的 “三基”（读、写、算）为中心的基础教养，师兄小学课程的主要组成部分。基 础性课程是必修的、共同的。 拓展型课程注重拓展学生的知识和能力， 开阔学生的知识视野， 发展学生 各种不同的特殊能力， 变迁移到其他方面的学习。 拓展型课程常常是以选修课的 形式出现，比起基础型课程来有较大的灵活性。 研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。 课程从问题的提出、 方案的 设计和实施以及结论的得出，完全有学生自己来做，重研究过程甚于注重结论。 （ 六 ） 显性课程隐性课程 （按变现形式） 显性课程 又称公開課程、官方课程等，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈 现的课程。显性课程的主要特征是计划性。 隐性课程 又称潜在课程、自发课程等，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的 课程。不在课程计划中，不通过正式教学进行。 “隐性课程”首次提出——杰克逊—— 1968《班级生活》 三．制约课程的因素（影响课程开发的因素） （一）社会——一定历史时期是会发展的要求及提供的可能性（社 会需求） （二）知识——一定世道人类文化及科学技术发展水平 （学科特征） （三）儿童——学生的年龄特征、 知识与技能的基础及其可接受性 （儿童发展） 四．主要课程理论流派 （一）学生中心课程理论 （二）学科中心课程理论 （三）社会中心课程理论 （ 一 ） 学生中心课程理论