小学品社教育中 注重学生内化过程初探.doc

小学品社教育中 注重学生内化过程初探 。《品德与社会》课是促动学生良好品德形成和社会性发展的综合课程，品德的形成要经过一个长期的复杂的内化过程，《品社》教学必须注重学生内化环节 。 苏霍姆林斯基说：“只有促动自我教育的教育才是真正的教育。”无论何种教育必须通过学生的内化，才能产生教育的效果，达到预设的目标。不过，多年来，面对轰轰烈烈的新课程改革，我们更多的是站在教师的角度，立足于教学方法的改变，而很少注重学生接受教育时的心态和自我内化环节。如果说教育是一桌美味的菜肴，那么内化就是人的消化系统，若是消化系统出了问题，那么再可口的食物对人仍是一无是用的，小学《品德与社会》教学犹为如此。《品德与社会》课是促动学生良好品德形成和社会性发展的综合课程，品德的形成要经过一个长期的复杂的内化过程，《品社》教学必须注重学生内化环节。 一、小学生品德“内化”的心理过程及其基本特征 学生品德的认知结构是一个能动的系统，它是发展变化的，有着自我调节、自我完善的水平，它能够持续地理解新知识、接纳新事物、解决新问题、适合新环境。心理学家皮亚杰认为，任何外部（刺激）影响都是通过“内化”和“顺应”这两种机能而被接受到主体认知结构中来的。同化是指主体认知结构对外部刺激实行过滤或改变而把它接纳到认知结构中来，而认知结构在同化外部刺激的过程中，自身结构也发生相对应的改变即顺应。同化和顺应实质上是同一心理过程的两个方面。所谓“内化”就是同化和顺应两方面的统一。 《品德与社会》课促动学生品德内化的基本过程是：通过教师对《品社》课内容的言传身教，启发学生领悟和消化课的内容，经过学生个体主动选择、模仿、理解和情感体验，内化为自己的品德需要，并指导自己的行为。这种内化，不是照相式的、生吞活剥的不自觉的过程，而是一种充分发挥主观能动性的过程；不是一次性完成的过程，而是多次反复的过程；不是单纯内化的过程，而是内化与外化相互联系的统一过程。其特征是： 第一，品德内化具有选择性。个性的意识倾向会影响个体道德判断与行为的发展，个体的个性心理特征也制约着道德行为的表现。所以，内化不是盲目的、自发的，而是有选择的活动。学生本身已有的品德意识如同过滤网对外来的信息都要实行选择、加工。外来思想若与原有观点、价值一致，就易接受，反之则被拒绝。如教学三年级《品社》第一单元《我和我的同学》时，有的学生平日得到的表扬、赞赏多，在介绍自己时他就能很容易地悦纳自己，而有些学生经常挨批，从家长、老师、同学那很少得到肯定，在悦纳自我时就会有一定障碍。所以，教师要善于观察和了解学生，设置多元教学目标，以求促动不同学生的发展。 第二，品德内化具有情感性。情感是人的品德中一种重要的心理因素，是人的品德形成的催化剂。没有情感，就不可能有教育；没有情感就不可能有品德内化；没有情感也不可能有对真、善、美的追求。所以情感性也是品德内化规律的反映。情感总是与个体对客观事物产生的需要、态度、观点等内心体验相联系的。教师在《品社》课教学中，要善于培养和发展学生的健康情感，促动学生品德的内化。 第三，品德内化具有实践性。品德内化是外部社会要求转化为内部意识活动的过程。这里，实践是基础，是前提，也是归宿。离开实践的内化是没有的。所以实践性是品德内化规律的又一种表现。老师组织《品社》课教学就是一种实践活动，通过《品社》课的教学实践促动学生品德内化，是学生品德形成的一条捷径。 第四，品德内化具有反复性。人的品德需要经过多次反复方能形成。反复性也是品德内化规律的表现。内化的反复性给教师的教学带来很多困难。这种反复性，有时来自学生自身思想品德不健全，有时来自社会环境的不良影响，有时来自家庭环境的不良或父母教育不当，有时来自教师自身素质不高，不懂品德内化规律和小学生身心发展特点，缺乏良好的教育艺术。为了尽可能减少品德内化的反复性，教师必须有意识地预防上述诸多不良因素的影响。 二、《品德与社会》课堂教学促动学生品德内化的策略 1、针对品德内化的选择性，重视因材施教。学生是具有完整生命表现的人，他们是道德生活与学习的主体。教师理应对本班学生的实际情况透彻地了解，并在此基础上实行教学。a. 依据个性实施教学。同一个班的学生个性特征具有一定的共性但更有各自的个性。教育者要根据不同的个性展开不同的道德教育，依据不同类型的水平、气质、性格特征实行教育策略上的调整，对每一个学生都给予耐心细致的教育和关怀。b. 安排适当教学内容。因材施教原则的实质是合理安排教学内容或任务的难度。教育者既不能过高也不能过低估计学生的个性发展水平，而理应在“最近发展区”的理念指导下，为学生安排恰当的教育主题，创造道德发展的最佳条件。如在教学《请到我的家乡来》时，教师就不能把家乡的范围定得太大，因为这样，学生特别是一些不经常外出的学生会没有感性理解