皮亚杰认知理论.docxVIP

1、同化（ assimilation ） 同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。 在认知发展理论中， 同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。 也就是说， 个体在感受 到刺激时， 把它们纳入头脑中原有的图式之内， 使其成为自身的一部分， 就像消化系统将营 养物吸收一样。 所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样， 也有吸收外界刺激并使之成为自身 的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。 随着个体认知的发展， 同化经历下列三种形式： ⑴再现性同化， 即基于儿童对出现的某 一刺激作出相同的重复反应； ⑵再认性同化， 即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反 应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；⑶概括性同化， 即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力（邵瑞珍， 1990 年）。 2. 顺化（ accommodation ） 顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。 顺化是与同化伴随而行 的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时， 便要对原有图式加以修改或重建， 以适 应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用； 顺化主要 是指环境对个体的作用 皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式， 是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息 与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。 。 显然， 从整体而言， 如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。 尽管同化作用在保证 图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中去是十分必要的， 但是，同化如果没有它的对 立面──顺化的存在，它本身也不能单独存在。换言之，不存在纯粹的同化。当然，如果没 有与顺化相对应的同化， 也就没有顺化可言。 皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识， 旨在表 明这样的观点：一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认识既是认知图式顺化于外物， 又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物（李丹， 1987 年）。 1 他认为，心理运演具有四个特征： 第一，运演是一种内化的动作。 内化的动作是相对于使用实物的外显动作而言的。 例如， 达到运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作， 也能在头脑里想象出这一 动作的结果。这种心理上的倒水过程，就是一种内化的动作。 第二，运演是一种可逆的内化动作。例如，儿童能够设想：向西走 10 步，再回头向东 走 10 步，自己的位置不变。 第三， 运演具有守恒性。运演是以某种守恒性或不变性的存在为前提的。事实上， 运演 的可逆性已表明了这一点， 儿童能够想象到在转换过程中并非一切都变了， 即知道自己会回 到原地。所以， 运演的守恒性与可逆性是密不可分的。没有某种内容的守恒，可逆性就失却 了依附。同时， 守恒性是通过可逆性而获得的。正是由于运演的可逆性，才使人们对运演过 程中某些不变的因素有清晰的认识。 第四，运演不是孤立存在的。 可逆性与守恒性之间的关系也表明了这一点。 皮亚杰认为， 任何单独的内化动作都不是运演， 各种内化动作必然是相互蕴含， 并按一定的规则组成一种 整体结构（李丹， 1990 年）。 皮亚杰把认知发展分为以下四个阶段： 感知运动阶段 儿童从出生到两岁左右， 处于感知运动阶段。 处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作 来认识周围世界的。 他们这时还不能对主体与客体作出分化， 因而“显示出一种根本的自身 中心化”（皮亚杰， 1981 年）。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没有达到运演的水 平，他们所具有的只是一种图型的知识 （ figurative knowledge ），即仅仅是对刺激的认识。 2 婴儿看到一个刺激， 如一个奶瓶， 就开始作出吮吸的反应。 图型的知识依赖于对刺激形状的 再认，而不是通过推理产生的。 前运演阶段 儿童从 2-7 岁左右， 处于前运演阶段。皮亚杰认为， 儿童在两岁时，发生了一种哥白尼 式的革命， 就是说， 他们的活动不再以主体的身体为中心了。 这个时期儿童的认知开始出现 象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。正是由于这种消除自身 中心的过程和具备象征功能， 才使得表象或思维的出现成为可能。 但在这个阶段， 儿童还不 能形成正确的概念， 他们的判断受直觉思维支配。 例如， 唯有当两根等长的小木棍两端放齐 时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。所以，在这个时期， 儿童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。 具体运演阶段 儿童约在 7-12 岁时，处于具体运演阶段。皮亚杰认为， 7-8 岁这个年龄一般