论教师用语对学习者语言能力的提高的影响(同名21158).docVIP

论教师用语对学习者语言能力发展的影响 罗书全 (韶关学院外语系　广东韶关 ５1２005) 摘要：教师用语对学习者习得的影响已引起西方语言学家的普遍关注,但国内对之则研究甚少。本文旨在通过在外语教学中对不同教师用语模式进行的实验来检验教师用语对学习者语言能力发展所起的作用。首先通过回顾国内外研究者在教师用语的研究，并以其研究结果为基础建立了两种基本的教师用语模型。然后在英语专业本科一年级选取两个班作为实验组和对比组，分别应用两种教师用语模型进行一年的综合英语教学实验。通过实验前、实验中、和实验后的三次综合英语测试，发现实验班在教师运用新课程模型的教师用语之后取得了比对比班更大的进步。证明了教师用语对学习者语言能力的发展有影响,符合新课程改革理念的教师用语对学习者语言能力的提高有着更大的促进作用。 关键词:教师用语;第二语言习得;语言能力；　英语新课程改革 一、研究的目的 随着语言教学行动研究（aｃtion rｅｓｅaｒch)的发展，教师课堂行为日益成为研究者所关心的课题。Coｏk　（２000: 130)指出，学生的语言输入主要来源是教师，也就是说学生把教师的讲话作为课堂环境下的首要语言接触来源。因此，以改进教师用语来促进学习者语言能力的发展具有十分重要的意义。但就像Sｔern (1９9９: 4９)曾指出的那样，虽然观察课堂中的实际情况的重要性早已被认识到了,真正对语言课堂的研究则发展缓慢,仅仅处在起步阶段。教师用语，作为教师课堂行为的主要表现形式,更加应该在通过在教学中的行动中来进行研究。 西方在90年代中以来教师研究，包括教师的课堂行为和教学互动研究的影响不断扩大（杨雪燕,2０03）。然而，西方的二语习得研究主要建立在英语作为第二语言的课堂的基础上,而我国的外语教学环境问题完全不同于国外一些把英语作为第二语言的情况（束定芳,2004：6７）。因此，在中国的外语教学环境下开展教师课堂行为的研究刻不容缓。此外,通过教学实践,对已有的研究成果进行验证，也是十分必要的。 束定芳(２004：6)的调查显示,国内多数的外语教师仍然采用讲授为主的教学方法。Tarone & Yｕlｅ （200０:　９）认为,这种教学模式不利于学习者从学习过程中获得体验。因此,英语新课程改革提出要从以教师为中心的教学模式向以学生为中心的教学模式转变(陈琳等,２０02：5)。这对传统的教师课堂行为模式也提出了挑战。 二、国内外的相关研究 Joｈｎson　& Johｎson（19９8;320)将教师用语定义为教师在课堂上用于语言学习者的特殊语域，这一语域包含着纠错、简化、解释以及用语时间分配的因素。这些因素具体分布在语速、停顿、语音特征、词汇选择、句法和篇章功能以及问题类型与反馈过程等方面(Joｈnsoｎ　& Johｎsoｎ 19９８： 34０）。而根据Ｅｌlis（1990: ７0-81)，教师用语包括三个方面:错误处理、输入特征（用语量和用语调整）、以及互动特征(教师提问方式）。本文综合两种定义,对教师用语的时间量、教师用语的调整、提问方式、反馈过程四个方面的特征进行探讨。 （一）教师用语的时间量 无论是在西方还是在中国，都普遍存在着教师占用过多的讲话时间的问题。Ramirｅz　等 (Cｈaudron 1９88: ５１)则发现教师讲话的量占课堂讲话总量的60%-8０%。Nunan(1991： １92)也发现他所研究的教师占用了70-80％的课堂讲话时间。吴旭东（１99９)的研究发现教师的讲话占课堂时间的２／3，而分配给个人的时间则很少，很多学习者甚至没有获得过讲话的机会。 对于这种现状，多数的研究者都持批评态度。Politｚer等　(Ellis １991: 79)的研究表明，多数成功的教师所占用的课堂时间少于不成功的教师。Litｔlｅwoｏd (1984: 93）批评说，如果教师认为语言学习有赖于大量的使用的话,则教师占用太多讲话时间会造成学生语言使用时间严重的不足。然而，Holmes　(Ellis １99０: 7４)却申辩说，教师之所以起主导作用是因为他们更年长，比学生更了解所涉及到的学科。他认为教师有义务主导课堂互动，以保证其得以实施，因此，教师应该占有更大的讲话比例(约７0%)。Mitｃhｅl （Eｌlｉs １99０:　７9)也认为教师和他的互动技巧是在课堂中起决定作用的。国内也有人持这种意见。邹为诚(２00０)的理由是教师用语是学生可理解输入的主要来源。谭立坚（199７)也认为,教师用语给学习者的口语能力发展提供主要的输入。 (二）教师对用语的调整 从Joｈnｓｏn & Johnsoｎ对教师用语的定义可以看出,教师用语的普遍性特征是教师对之进行了简化和调整。但很多的研究者认为教师的这种用于帮助学生习得的方式是远不能令人满意的。O’Grady 等 （19