观念为本课程与教学.pptVIP

观念为本的课程与教学  古德莱德为课程划分的5个层次 理想的课程 正式的课程 领悟的课程 运作的课程 经验的课程  课程可能设计的内容范围 (论题、技能、材料) 应当熟悉的课程内容 应当了解并能进行实 际操作的课程内容 特定的重点知识(事实 概念、原则)与技能(过 程、方法、策略) 应当持久理解 的课程内容 核心观念 课程内容层级优选示意图  值得持久理解的内容都超越了那些孤立而散乱存在的事实或 技能,它侧重于那些关键性的概念、原则、方法。对于这部分内 容来说,它们都可以应用于新的环境。 核心观念就好像车轮上的楔子一样,作为使车轮得意固定在 车轴上的插钉,楔子对于车子及其正常运行来说,其作用是相当 重要的。因此,对于课程内容来说,那些相当于“轮楔”的内容 构成了实现理解的基础,它同时也必须得以理解 “任何课程的主体都应该由发展学生的基本理解能力而确定, 这种能力可以通过掌握构成某一主题的基本结构的潜在原理而实 现…脱离某一领域更宏观的基本结构这一背景,而传授一些特 定的具体知识和技能是低效的.理解基本原理和观念是进行相 关知识学习的主要途径。在理解某事时,把它置于一个更大的背 景之下,并把它看作是这一背景下的一个特殊例证——也就是说 对更为根本的知识结构进行理解意味着,学生不仅学会了特殊的 知识,而且也学会了举一反三的方法 《教育过程》布鲁纳,1960  ☆代表一种重大观念,具有超于课 堂的持久性价值 ☆居于本课程的中心 ☆深入探讨抽象的 易于误解的观念 ☆对学习者具有 潜在的价值 持久性理解 指向理解的课程内容层递筛选示意图  ”以事实为本的课程与教学“和”以 观念为本的课程与教学“的比较 以事实为本的课程与教学以观念为本的课程与教学 注重具体事实的学习,教学集中于围绕学科核心观念选择教学内容, 对具体事实性知识的孤立传授和记重心从教授事实转移到“使用” 事实 减少了学生解决问题和高水平思维的时以具体事实为工具,帮助学生发展深 间,助长了“填鸭式”教学方式和“接层理解力,注重活动对观念形成的重 受式”学习方式 要作用 知识的价值有限,无法激发学生的积极学生可以从事实中归纳出具有持久性 思维和培养学生的深层理解力 迁移性的核心观念,培养和发展了思 维能力  根据 H. Lynn Erickson教授在其著作中的阐述,“观念为本的 教学”设计程序和方法主要有以下几步 (1)在确定课程单元后审视课程单元内容识别一个关键性概 念或原理或方法等作为核心观念为思维过程指明方向; (2)把核心观念转化成一些基本理解这是期望学生从学习中 逐渐形成的; (3)把基本理解以“基本问题”的形式表达以问题驱动教学 和学习促进学生的基本理解 (4)根据基本问题设计教学活动、学习活动和评价活动从而 使学生参与基本问题讨论和过程学习这些活动和过程应有 助于学生达到基本理解最终完成知识建构形成核心观念 在整个过程中,教师都要反复思考这样的问题:通过这 个课程单元我最终希望学生知道什么!理解什么和能够做什 么?  教学与学习活动、基本问题、基本理 解、核心观念之间应保持一致,评价 贯穿教学活动的始终,实现教学与评 价的整合 知识建构 评水们活 通过对基本理解提出”如何”、“为什么”这样的驱动性问题 基本问题来推动教学活动、学习活动与评价 在事实基础上产生深层的、可迁移的观念,他们是对核心观念 基本理解的具体表述,他们通过事实基础加以例证,但超出具体事实的 局限,具有持久性和迁移性 核心观念居于学科中心的,具有超越课堂之外持久价值和迁移价值的关 键性概念、原理或方法  第一误时 l元素与物质的系 2物质的分类方法 第二课时活 元素与物 动探究“单 顺的关系 第三时1 质、氧化物 胶体2本节 酸、碱和盐之 元素与物 概括整合 间的相互关 物度、题的分类 胶体 系 的分 《化学1(必修)》(鲁科版)第二章教材内容与课时设计  通过联想、质疑引出本节两个基本问题 两个交流研讨、一个活动探究帮助学生 在小组讨论和活动中建构两个核心观念 通过课堂评价莱评价学生观念形成程度 知识建构 评{朵活|元素与物质之间是有怎样的关系有限元素是怎样组成庞大的 元 我们是怎样对物质进行分类的?各类物质之间具有怎样的关系? 基本问趣7为什么要研究物质分类? 元素观:所有的物质都是由最基本的成分“化学元素”组成的 通常我们见到的物质千变万化,只是化学元素的重新组合,在 基本理解化学反应中元素不变 分类观:对物质进行科学的分类,把握物质的本质属性和内在 联系,