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【从“技术理性”到“实践智慧”】 理性色彩智慧人生答案 　　综观我国传统的教师专业发展，一直坚持“技术理性”指导下的专业发展观。其发展理念是一种外在的、被动的、忽视教师作为主体自觉性的他主发展；发展内容是教师被动接受客观的教育教学理论知识、教育教学技能；发展方式是自上而下的统一培训；发展的主要目的来源于外部的提高教学效率、评先进、评职称、涨工资，一种功利性的目的价值。实践智慧取向的教师专业发展是基于对具体教育教学实践情境的感受、体验、反思，在此过程中不断积累实践性知识，形成面对具体教学情境即兴创作能力的一种发展。它强调教师的主动参与，对教师自身发展有重大的作用，是一种新的教师专业发展的取向。随着教师教育改革的深入，教师专业发展由“技术理性”取向向“实践智慧”取向转变俨然成为一种趋势。具体表现在以下几个方面。 　　1．教师专业发展的理念：从他主发展到自主发展 　　理念是行动的先导，不但为行动指明方向，而且也指导行动过程，有什么样的理念相应决定了选择什么样的内容以及采用什么样的方式来行动。“技术理性”是一种追求合理性、规范性、有效性、功能性、理想性和条件性的人类智慧和能力，是一种扎根于人类物质需求及人对自然界永恒依赖的实践理性和技术精神。[1] 因此，在“技术理性”统治下，教学被视为合乎法则的、规范的技术操作过程，教学的开展得益于教师通过丰富客观知识的掌握与娴熟教学技能的习得把教科书中的知识以简明、有效的方式传递给学生，而教师则被看作是有知识技能缺陷的、需要改造的教育工具。为了使教师规范、有效开展教学，教育行政部门通常采用统一、规范自上而下的模式，对教师进行必备的教育教学理论知识、专业技能的培训，以使教师学会如何有效地把学科知识更系统、更直接地传递给学生，目的是培养”效率型教师”。“技术理性”理念指导下的教师专业发展没有看到教育教学活动的复杂性与动态生成性，忽视了教育教学活动中复杂情境特征的洞察、关键事件的把握，教师仅仅有客观的教育教学理论知识和技能是不够的，更需要教师在具体情境中主观做出行动的一种机智，同时它注重的是教师专业发展的工具性价值，而忽视了教师自身生命价值的实现。由此不难看出，“技术理性”取向的教师专业发展无论从发展的内容、形式，还是动力源泉与最终的目的，都是一种忽视主体自觉性、主动性的发展理念。 　　新时期教师的发展应该是实践智慧取向的发展理念。实践智慧是应对具体实践情境的人类智慧和能力，它的获取主要源自教师自身实践过程中的不断反思与总结，是教师实践经验的提升，而非理论知识的简单学习。教师专业发展的场所回归到教育教学实践活动中，要求教师在具体的教育教学情境中做出具体的行动，在行动中自觉主动地追求作为教师职业人的人生意义与价值的自我超越方式。在实践智慧的指导下，教师专业发展的需求和愿望具有内在性，是出于一种自我价值实现的要求，是主体发自内心的欲望，不是外界强加的结果；教师专业发展的动力源泉主要来源于自身，而非外在；发展内容具有个体性，教师发展的是个体内在的潜能，并不仅仅是为了达到外在的标准；发展的形式实现多样化，增加了校本研修、叙事、案例分析等多种发展途径，摆脱了统一培训、集体观摩的传统形式，教师可以选择契合自身的发展方式满足自己发展的需要。因此，实践智慧强调的是教师自觉主动的发展。 　　2．教师专业发展的内容：从客观的知识、技能到实践智慧 　　“技术理性”是一种追求规范、可操作的理性精神。在“技术理性”的指导下，具体的教学成为“学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用”[2]，它关注的是什么知识对教师的教育教学是有用的，那么教师就应该掌握相应的知识，由此形成一种“技能熟练”的教师专业发展模式。教师专业发展成为丰富学科知识，简单移植教育理论，照搬一些教育专家理念的过程，衡量专业发展的程度是简单看其专业知识是否丰富与技能是否娴熟。教师专业发展的内容被严重窄化了，成为单纯的知识技能历练，忽视了教师作为“人”的情感、智慧等因素的实现。但实际上，教育教学实践是纷繁复杂的，教师基本知识、技能的掌握是必要的，但仅有知识技能是不够的，更要求教师的教学艺术与智慧。正如范梅南教授所说：“事实和价值对于如何进行教育性行动是很重要的，但在具体的教育时机中它们都无法告诉我们怎样去做。”[3] 因此，面对具体的教育时机，要求教师具有敏锐的洞察能力、合理的判断能力，加上直觉和灵感，能够进行契合情境的即兴创作。同时，教育教学也是教师的一种生存方式、生活状态、追求幸福的源泉，一味地被动地接受客观知识和技能只能培养一些“技术熟练者”，作为完整人的“智慧型教师”就永远不会诞生。 　　教师实践智慧的彰显才是教师专业发展的新出路。实践性知识与教育机智是构成教师实践智慧的主要要素，教师掌握的不再是客观的知识，而是带有个体性、情境