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解决问题的策略专题 教材从四年级开始每册中都安排“解决问题的策略”这样的单 元。因为它是第一次出现，很多一线教师在课程实施过程中产生了 很多的困惑：“这部分内容与传统的应用题教学有什么不同?”“这 部分内容究竟应该教什么?”“通过这些知识的学习，我们的学生应 该得到些什么?”……这些问题的答案可能在很多老师的心目中都是 模糊的。 新教材中之所以增加这类内容，其目的不仅在于要让学生“会 做这些题”，获得这些具体问题的结论和答案，更在于让学生经历 并体验每一种策略的形成过程，获得对策略内涵的认识与理解，感 受策略给问题解决带来的便利，真正形成“爱策略，用策略”的意 识与能力，增强解决实际问题的能力。 “解决问题的策略”学习，根本目的在于让学生在解决问题的过程中形成对策 略的体验。这不是形式上的会利用策略解决问题，更不是将策略作为附加在解 决问题过程中的额外任务，而要把“为什么要运用这个策略”“它的价值何在 ”“我该怎样运用”“除此之外还有没有其他策略”“比这个策略更上位、更 本质的是哪一个数学思想 ( 如“列表”渗透函数思想，“替换”则是转化的思 想 ) ” 等问题作为研究的内容，让学生在更深远、更广阔的意义上真正建构起对 策略的认知。 以“替换”策略为例，要解决这样两个问题： 一是为什么要替换；二是怎样替换，替换的本 质是什么。相比而言，第一个问题是核心，是 主要的思想，是形成总体思路的过程。“为什 么要替换”因为在问题情境中出现了两种未知 量 ( 大杯和小杯 ) ，如果不进行一定的转化，就 不能用除法来解决；由此便需要采用一定的策 略把两种未知量转化成一种未知量，进而将本 题演变成简单的除法问题。这就是我们的主要 思路。而“替换”只是实现这种转化的一种途 径、一种方法而已。 “如果只有一种杯子就好了”——探求知识的本源 这是形成策略的前提。只有让学生感受到“为什么要替换”， 才能让他们体会解决这类问题的起点和原点。从学生已有的知识经 验分析，学生很难主动地根据其中的数量关系进行合理的替换，这 时，教师应该要创设情景，激发学生的认知冲突，唤醒学生潜在的 、无意识的替换经验，形成学生主动用策略解决问题的心理趋向。 同时，触及知识的本源——把不同物体替换成同一物体。 一开始创设两个情景，让学生直面问题，产生矛盾。首先，提 供一个简单的问题：将 720 毫升果汁倒了 9 杯，让学生联想到“平均 每个杯子倒多少毫升”，体会到可以用除法直接解决这个问题。然 后呈现：将 720 毫升果汁倒在 6 个小杯和 1 个大杯里，让学生体会到 不能直接相除，因为“不是同一种杯子”，从而产生了“如果只有 一种杯子就好了”的问题体验，激发了学生的认知矛盾。 “怎样换成同一种杯子呢？”——经历问题解决的过程 这是形成策略的关键。矛盾产生的目的是要解决矛盾，从而实现学 生知识的自主建构。“怎样替换，并根据替换后的数量关系来解决问题 ？”对学生来说是比较困难的，因此，教师如何真正成为学生学习的引 导者、组织者显得尤为重要。这一部分，可安排以下几个环节： 一是创设“想让老师提供怎样的信息”，让学生体会到可以根据“ 未知量之间的内在关系”（倍比关系或相差关系）实现替换和转化，学 生在这方面已有相应的知识基础和生活经验，同时可以突出这一数量关 系。 二是创设“怎样换成同一种杯子”的挑战性情境，引导学生展开观 察、比较、操作、讨论等探求解决问题方法的活动。在自主探索的基础 上引导学生交流：你是怎样替换的？为什么要这样替换？替换后的数量 关系是怎样的？同时倡导解决问题策略的多样化，通过比较，得出两种 思路的共同之处是将“两种不同的杯子”替换为“只有一种杯子”，并 准确把握替换后的数量关系，这样将复杂问题转化为简单问题，最终解 决问题。 “我是这样思考的”——引导学生策略的形成、回顾与反思 这是形成策略的核心。策略的有效形成必然伴随着对自己行为的 不断反思。在教学过程中，及时引导学生对自己解决问题的过程进行 反思，有利于提高学生对自身形成策略过程的认识，从而也更加有利 于学生加深对策略的进一步理解。 学生交流讨论后，要引导学生回顾自己的替换活动，并一步一步 把替换活动中的思考和方法用算式表达出来。通过算式，使他们替换 活动时的思考数学化、模型化。 例题教学后，安排学生对两种思路进行比较，引导学生反思提升 ，突出“异中求同”。一种是把大杯换成小杯，一种是把小杯换成大 杯，在此基础上让学生感受替换的价值：都是把不同的杯子换成了相 同的杯子，这样使替换后数量关系都变得简单了。 数学学科知识具有很强的系统性和逻辑性，知识链条前后衔接，环环 相扣，教师要从知识结构的整体出发，深度解读教材，了解教材的编排体 系和基本结构，明确所要教学的内容在整个知识体系中的地位及作用，在 教学中做到