冯素媛高中生物学前概念的调查和分析.docVIP

PAGE PAGE 10 [高中生物论文] 高中生物学前概念的调查和分析 冯素媛 浙江温岭中学生物组(317500) [摘要] 科学学习研究表明，学生是带着各种观念和认识(即前概念)走进科学课堂的，其中有些是正确的，能够促进学生的科学学习，但更多的是模糊的、不正确的观念，会阻碍学生对科学概念的理解。在教学中，只有充分了解学生的前概念存在形式和特点，才能根据实际情况设计合理的教学方法和过程。本文主要分析了前概念的特点、前概念对学习的影响，之后利用问卷调查对学生关于生物学的主干知识的前概念进行探查，并对调查的结果进行分析之后得出了结论，提出在教学中进行概念转化的一般方法和步骤。 [关键词] 前概念 科学概念 调查 概念转化 1 问题的提出 在传统的教学实践中，经常会出现一个概念经过多次讲解和纠正，可是学生却屡次犯同样的错误，于是有的教师就说，学生的脑袋是榆木疙瘩。随着新课程在高中的广泛开展，新课程的理念倡导“全面提高学生的科学素质” [1]，教师也在逐渐转变观念，认识到学生的一些顽固的错误其实是有着更深层次的心理学的基础的，学生的概念转变有着科学的教学策略。 现代认知科学研究表明：学习并不简单的是教师在课堂上把正确的科学概念呈现给学生，学生就一定能够顺利理解新知识，达到既定的学习目标。澳大利亚墨尔本大学拉姆斯登[2]等人对中学生的理科学习状况做了大量调查研究表明:许多学生虽然擅长于科学和数学等学科中非常复杂的技能，拥有大量的事实知识并顺利通过了考试，但却无力表明对所学知识是真正理解的，在他们身上隐藏着对所学知识的极大误解。 造成这种现象的主要原因是：教师在教学过程中很少考虑学生的己有知识经验并据此教学，认为只要把新知识讲清楚说明白，把知识装进学生的头脑，简单按照自己或课本上的逻辑来对学生的理解做出规定就完成了教学任务。实际上，学生在走进科学课堂之前就已经持有各种观念。我们称之为前概念，有时也称前科学概念。 1．1 前概念的七个基本特征 前科学概念可以直观地总结为下述七个特点：[3]广泛性、、自发性、顽固性、隐蔽性、反复性、层次复杂性和负迁移性。 1．2 前概念和科学概念相互作用后的五种存在形式：[4] 前概念有的是正确的，能够促进学生的科学学习，但更主要的是一些模糊不完整的甚至是错误的认识，经过科学教学之后并非顺利转化为科学的理解，而是和科学观念相互作用后以不同的形式存在。可以归纳为五种。 （1）未被改变的观念 Sch+ST教学Sch学生教师学生尽管接受了正式的教学，有些学生的观点并未改变。如图1 Sch + ST 教学 Sch 学生 教师 学生 图l 科学教学没有改变学生的观念 例如，学生在接触生物学课程之前，就对动物体有着基本的认识，其中最广泛的一种认识就是将动物体看成一个容器。在调查中，通过对3名5岁儿童的访谈发现，这三名儿童对奶牛的认识如出一辙，他们认为，奶牛是一个盛有牛奶的容器，如果小牛将奶喝完了，奶牛就需要重新去喝一些奶储备在身体中。我们告诉他们，奶牛不是喝奶的，于是他们重新解释的结果就是，奶牛需要将奶粉和水一起喝下去，然后就有新的牛奶产生了。下次再看到一个母亲哺乳的时候，访谈中的一个孩子就说，如果宝宝将奶喝完了，母亲就需要去补充奶粉和水了。在这个案例中，孩子的观点在前后两个情境中没有发生变化，都是将动物体看成是一个容器。 （2） 两种能力的结果 学生基本上拒绝利用教师的科学观点观察世界，却把它看作必须学习的东西(如为了考试)。因此，学生有两种观念，只是在学习情境之外使用的观念不是学习的科学观念，如图2所示。 Sch Sch + ST 教学 Sch 学生 教师 学生 ST 例如，代谢的场所主要是在细胞内，但是学生普遍的认为动物代谢的场所是在消化道中。所以，在考试时，学生的答案是前者，而解释实际问题时，则是用后一种观点。 （3） 被强化的学生观念 Sch+ST Sch + ST 教学 Sch ST 学生 教师 学生 图3学生最初的观念被错误应用、并被支持它的科学教学强化 例如：关于激素运输的途径，这个问题在绝大多数学生这里都有自己的解释，学生一般认为在内分泌腺体和靶细胞之间存在着一个直接相通的管道，激素是通过管道运输的。而在教师讲解之后，学生知道激素是通过血管运输的，由于对血液循环的误解，于是他之前的直通的管道的观念得到了加强。形成了一个强化后的错误概念。 （4） 混合的观念 Sch+ST Sch + ST 教学 ST Sch 学生 教师 学生 图4导致学生的科学观点与教师的科学观点共同存在的混合结果的科学教学 关于进化，学生普遍认为昆虫的抗药性是因为农药引起昆虫的变异，而在学习完进化论之后，理解了农药的选择作用之后，他们的观点混合