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实践基础上的理性反思 景宁中学 季 玲 人们常用“功夫在诗外”来强调做好一件事情其实取决于一个人的经历、阅历、学识、见解，以及他的才智、精神乃至道德境界，我想我们的教学就更是如此了． 听完柳院长的课和他在课堂中根据学生学习实际而对教学设计的及时调整，让我充分感受到他的“课外功夫”．我认为，成功的课堂教学是以教师对数学、学生、教学等的深刻理解为前提的．下面从教学内容的理解、教学目标的确定、概括过程的设计、思维教学的落实等几个方面， 谈谈我对柳院长的课的认识．一、教学内容的把握和教学目标的确定 初中以“变量说”定义函数，重点是借助一次函数、二次函数、 反比例函数等与学生生活经验紧密相关的几类函数， 帮助学生形成对函数的直接体验，体会函数的意义，形成用函数解决问题的直接经验．本单元在一般意义上，以“对应说”定义函数，引进数字以外的 符号（y＝f ( x) 中，f 不代表数，与 x，y 的含义非常不同） 表达函数， 柳院长在“函数的概念”中确定的教学目标，包含了“认识函数的背 景”、“理解函数的定义（以‘对应关系’为核心） ”和“抽象概括能 力的培养”等三方面，显得很大气，而且也符合心理学的“先行组织 者”策略． 思考自己平时所观察到的课堂发现，许多教师在这里都会强调概 念的细节．如：函数是两个数集之间的对应； “任意性”；“唯一性” （一一对应或多一对应）；y＝f ( x) 是一个整体，不是 f 与 x 的乘积， 它是一种符号，可以是解析式，也可以是图像，也可以是表格； y﹦ f ( x) 如同一个加工厂，输入 x，经过 f 而加工为另一个数值 y；定义域、值域都是一个集合且值域是集合 B的子集；等．这样针对着定义的抽象讲解，似乎是一种围绕“关键词”的概念“精致”活动，但由 于学生刚接触抽象定义， 头脑中理解这些细节的背景例证 （包括正例、反例）还不够，因此这时强调 “细节”，其效果只能是 “越讲越糊涂”． 在给出概念的文字表述后，柳老师让学生自己举例，并通过“你凭什么说自己举的例子就是函数？” 引导学生开展用概念解释事例的活动，这是概念教学中特别值得效仿的，这是推动学生思维参与、加速概念领悟过程的重要措施． 而这也恰恰是他准确把握教学目的的体现． 二、如何设计“概念的形成过程” 从教的角度看，概念教学的核心是引导学生开展概括活动：将凝结在数学概念中的数学思维活动打开，以若干典型具体事例为载体，引导学生展开分析各事例的属性、 抽象概括共同本质属性、 归纳得出数学概念等思维活动而获得概念．数学教学要“讲背景，讲思想，讲 应用”，概念教学则要强调让学生经历概念的概括过程． 其基本环节： ①背景引入；②具体例证的属性分析、比较、综合；③概括共同本质 特征得到概念的本质属性；④下定义（准确的数学语言描述） ；⑤概念的辨析——以实例（正例、反例）为载体分析关键词的含义；⑥用 概念作判断——形成用概念作判断的“基本规范” ；⑦概念的“精致” ——建立与相关概念的联系． 从学的角度看，概念形成和概念同化是两种基本的概念获得方 式．概念形成的实质是抽象出一类对象的共同本质属性的过程， 其思维活动的核心是概括； 概念同化就是学生利用已有认知结构中的相关知识理解新概念， 理解的过程是新旧知识的相互作用过程， 是将新知识纳入已有认知结构的过程， 思维活动的核心仍是概括． 对于概念学习的心理过程，我们借助当下比较流行的美国数学教育家杜宾斯基 Dubinsky ）的“过程——对象”理论加以说明．我认为，这一理论实质上是对人们认识客观事物过程中的“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的具体化、细化． 在函数概念的学习中，不同阶段有不同的智力操作．首先，学生 利用自己熟悉的运算、变换等作用于函数的具体例证， 并进行操作．例如，以“正方形的边长与面积间的关系”为载体，通过具体图形，建立边长与面积间的对应关系： 1→1，2→4，3→9，4→16 ；通过数的四则运算， 体会 R×R→ R的对应；通过求代数式的值体会由一个量的变化引起另一个量的变化的过程； 通过解二元一次方程的操作体会变量之间的依赖关系；另外，学生还在学习中接触了通过图形、表格表示变量之间依赖关系的大量实例． 在这个过程中， 学生逐渐地把作用于函数的操作（输入——输出） 、各种表示法（箭头、表格、语言描述、符号表示、图形等）以及作为对象的函数一起，内化到头脑中．一个操作必须得到内化，而一个内化了的操作是一个过程．操作只有得到内化，学生才会有自觉地反映它并把它和其他操作组合起来的可能．内化的过程需要经历适当的训练．例如，学生在操作大量具 体函数的基础上获得“对于数集 A 中的任意一个元素 x，在数集 B 中 都存在唯一的一个元素 y 与之对应” 这一思想，它不依赖于任何特定 的函数，对集合 A，B