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全新的教育精神：真善美合一的诗化教育——试论陶行知的教育美学思想 南通师范学校 冒键 迄今为止，人们对陶行知的教育实践和教育思想，尤其是他的生活教育理论已经作了 很多富有卓见的研究， 但对他生活教育理论中蕴含的丰富的教育美学思想， 却还没有引起足 够重视，更没能深入挖掘和整理，这不能不是一个缺憾。 为此，本文试图从陶行知的生活教 育理论中梳理出其特有的教育美学思想， 以从另一个侧面深刻认识其教育理论的生命力之所 在。 一、 陶行知在中国第一次打破了陈腐的传统教育， 创造出未曾有过的全新的生活教育理论， 这其中自然也包含着他的教育美学思想。 陶行知的过人之处在于他学贯中西， 他既有强烈的 彻底革新精神， 又流动着传统精华的血脉。 我们只要对以往的教育美学思想作一个简要回顾， 便能窥见陶行知对古今中外教育家、思想家关于教育 美学认识的继承和超越。 中国古代存在着源远流长的教育美学思想。 以孔子、 孟子为代表的儒家学说， 尽管其宗 旨是建构以“仁” 、“义”为核心的封建伦理道德体系，着眼于个人道德的完善，但由于他们 认为只有把外在的道德规范要求内化为个体的主动积极的内在追求， 才能实现这一目标。 因 此，他们提出了具有教育美学思想性质的“诗教” 、“乐教”理论，十分重视以美感的“诗” 、 “乐” 形式进行教化作用。 在儒家那里， 虽然美育对人格的完善和 社会和谐有着一定作用， 但美育只是培养理想道德的手段而已。 因此，尽管他们的教育美学认识有一定的人道主义色 彩，然而还只能说是处于萌芽状态的伦理美育或道德美育思想。 中国古代存在着源远流长的教育美学思想。 以孔子、 孟子为代表的儒家学说， 尽管其宗 旨是建构以“仁” 、“义”为核心的封建伦理道德体系，着眼于个人道德的完善，但由于他们 认为只有把外在的道德规范要求内 化为个体的主动积极的内在追求，才能实现这一目标。 因此，他们提出了具有教育美学思想性质的 “诗教”、“乐教” 理论，十分重视以美感的 “诗”、 “乐” 形式进行教化作用。 在儒家那里， 虽然美育对人格的完善和 社会和谐有着一定作用， 但美育只是培养理想道德的手段而已。 因此，尽管他们的教育美学认识有一定的人道主义色 彩，然而还只能说是处于萌芽状态的伦理美育或道德美育思想。 在西方，最早提出美育理论的是柏拉图，他认为： “节奏与乐调整有强烈的力量浸入心 灵深处，如果教育的方式适合，它们就会以美来浸润心灵，使它们因此而美化。 ”柏拉图的 这种美育思想与我国古代儒家的教育 美学认识有着异曲同工之处。当然，作为真正意义上 的美育应该说是１８世纪末德国著名诗人、哲学家席勒在 研究如何弥合自然与人，感性与 理性之间双峰并峙的哲学命题时提出来的。 他从人道主义理想出发， 提出除了应该 “有促进 健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育”之外，应该“还有促进鉴赏力和美的 教育。这最后一种教育的目的， 在于培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。 ”［(1)］ 他认为美育是人 “从感觉的被动状态到达思想和意志的主动状态过程中的一个不可缺少的桥 梁”，而要“把感性的人变为理 性的人，唯一的途径是先使他变为审美的人。 ”［ (2)］席勒 的贡献在于他看到了美育在恢复人性的完美方面的重要作用， 但在私有制社会中， 不变革社 会关系，单靠美育而欲求得人的精神解放和完美的人性，显然带有空想的成份。 本世纪初， 深受西方美学理论和中国传统教育美学思想影响的王国维、 蔡元培等大力提 倡美育。王国维指 出美育即情感教育，他说： “美育者一面使人感情发达，以达完美之域； 一面又为德育与智育之手段，此教育者不可不留意也。 ”［ (3) ］他还认为美和美感都应该是 超功利的， 它自有其独立价值。 蔡元培则更加明确 地指出：“美育者， 应用美学理论于教育， 以陶养感情为目的也。 ”［ (4)］他提出了著名的“以美育代宗 教说”。他们的教育美学思想 已经比较明晰地体现了改良社会、 净化人心的进步倾向， 但就其精神实质而言， 还未摆脱古 代儒家的束缚，仍具有一定局限性。 以上中外教育家、思想家的教育美学思想基本上还都处于 “手段论”的阶段， 即将美育 或教育美仅仅作为 辅助德育进步或人性完美的一种手段，虽然显得很不成熟，却为后人的 研究奠定了一定的基础。 二 陶行知的卓越，在于他一方面继承了前人的“手段论” ，另一方面又不为前人的思想所 囿。他突破了“手 段论”，将教育美学思想上升到一个新的高度，尽管在《陶行知全集》中 我们没有看到他专门的教育美学论述， 但我们却可以处处看到体现着那种人类先哲的智慧和 他对于教育美学的独到而精深的思考，稍加挖掘和梳理 ，我们不难看出陶行知教育美学思 想的内容主要表现在以下四个方面： （一） 用审美的