建构主义思想的辩证唯物主义解析暨意义建构的心理机制的探讨.docVIP

建构主义思想的辩证唯物主义解析暨 意义建构的心理机制的探讨 张文兰I 杨开城2 （1.陕西师范大学新闻与传播学院；2.北京师范大学信息科学学院） 【摘要】 本文针对目前教育领域对建构主义产生的不同认识，对建构主义产生和发展的历史以及其思 想发展过程中形成的几大主要流派的核心思想进行了较为彻底、全面的解析，提出从辩证唯物主义的视角 理解愆识建构的思想。并在此基础上，提出了 “意义建构”的心理机制模型，从时间进程和空间结构两个 纬度对意义建构的心理机制进行了初步的探讨。 关键词：建构主义辩证唯物主义 意义建构 心理机制 关于建构主义的基木理念及其在学习和教育领域屮的应用研究一度成为国内外教育理 论研究的热点问题。国外对建构主义思想的集中研究大约始于80年代后期。1989年末美国 乔治亚大学教冇学院邀请国内研究建构主义的若干著名学者围绕“教育屮的新认识论”问题 纟R织讨论，从不同角度对传统认识论提出质疑，并由此形成了有关认识与学习的六种不同的 建构主义流派。90年代屮期，国内部分学者陆续发表一些文章，从不同视角将建构主义思 想引入屮国，并很快在国内教疔理论界产生强烈反响，引起了不同领域研究者的极大关注, 建构主义思想在教冇理论界由此开始独领风骚，备类教冇实践也纷纷贴上了建构主义的标 签。就在国内对建构主义思想的研究方兴未艾Z时，建构主义思想的主要发端地一一美国， 在经过近20年的建构主义教冇理论研究和实践示，开始重新审视建构主义理论及其对美国 基础教冇产生的深刻影响，对曾被奉为教冇改范主导思想的建构主义的基木理念及建构主义 理论指导下的教行实践进行反思。受此影响，国内一些学者对建构主义理论及其教疔实践也 开始产生了不同的看法。有人认为建构主义是对传统教育思想的革命性挑战，是革新传统教 学的重要理论基础。但也有人认为建构主义只是一种理想的教学观念，难以走向和深入到屮 国的教冇实践领域；有人认为建构主义强调学生对知识的主动、积极的意义建构，要求学生 由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对彖转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构 者，充分体现了学生的主体地位；但也有人认为建构主义强调知识是由个体建构出来的，是 个体创建了有关世界的意义，而不是发现世界的;童义。这样一来，似乎个体可以随意地建构 他们所希望的任何现实。建构主义这般的强调主观性等同于唯我论，易滑向唯心主义……。 对一种理论经常从不同角度对其进行评判、审视，对于该理论的不断发展和成熟是非 常有益的。但是上述关于建构主义的不同争论，究竟是人们在对其理论的解读和教冇实践的 过程屮存在的认识上的误区呢？还是一些研究者随主流研究取向跟风吵做，对建构主义的某 些观点强化、放大，走向片面极端化的理解？ 建构主义是同客观主义相对立的一种新的认识论层面的研究，在其形成和发展过程中 形成了不同的流派。不同的建构主义流派对知识木质的理解不同，其背后所隐含的木体论取 向也不同。因此，我们认为如果不能对建构主义产生和发展的历史脉络及建构主义主要流派 的思想有一个比较彻底的、全面的分析，就不能从辩证唯物主义的视角解析乞种建构主义流 派的基木思想，并在此基础上去伪存真，汲取建构主义思想的合理内核，也易使我们的教育 理论和实践研究在盲目的认识和探索屮迷失方向。 一、对建构主义思想的历史解析 当今建构主义的一些基木思想实际上并非全新的观点，其屮的很多思想都有着深厚的哲 学和心理学根基。早在18世纪文艺复兴时代时期，意大利哲学家、人文主义者儈巴蒂斯塔. 维柯在他的《新科学》一书屮就明确捉出了 “建构”的思想，指岀人们只能清晰地理解他们 自己建构的一切。但是真正对建构主义思想的形成、发展产生深远和深刻影响的当推瑞士心 理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果茨基。因此，了解他们两人有关人的心理发展的核心思 想，对我们全面和客观的理解建构主义是非常必要的。 （一）、皮亚杰的认知发展论及其个体建构思想 白称为“积极的康徳主义者”的皮亚杰虽然深受康徳的哲学思想的影响，但他并没有全 盘接受康徳有关“知性范畴” ？的先验的观点，否定了结构的先验性，也不认为儿童的心理 是对外界客观现实的被动反映，而是力求从儿童的生活中去寻求范畴或皮业杰称之为逻笹数 学结构生成的源头，从儿童与环境的相互作用过稈屮，从活动一动作的角度去解决认识的发 生问题。皮亚杰认为结构是在建构中形成的，换何话说，任何结构都不能与建构相分离。人 的认知结构发展变化的机制主要表现为动态的平衡过程，动态的平衡是通过有机体内部两种 相反的自我调节的行为：同化与顺应实现的。同化与顺应是个体认知发展的两个彼此联系的 主要过程。同化是指个体将感受到的刺激纳入原有认知结构或图式的过程。随着认知的发展, 人的同化形式会逐渐复杂化，会经历从再现性同化、再认性同化到概括化同化的转变。但在