学前聋健融合教育实践误区例谈.docxVIP

学前聋健融合教育实践误区例谈 我国的学前聋健融合教育尚在探索阶段，教师在具体实践过程中容易出现误区，应在听障儿童的关注度、集体活 动与个别化指导、 班级安置方面作适度考虑， 从而达到双赢。 学前聋健融合教育误区例谈随着我国经济、科技和教育的飞速发展，越来越多的特殊教育学校和普通学校开展特殊儿童和普通儿童的融合教育实践，但大多数学校处在探索阶段，教师在具体的教育教学实施过程中，容易出现误区，从 而降低融合教育的质量。 误区一：过度关注听障儿童发展 如某幼儿园中班幼儿韵律活动课的导入环节（班中有 2 名听障儿童）： 师：今天，小老鼠要来做客，它来了吗？（老师敲击隐 蔽处的鼓，幼儿聆听鼓声，感知声音的有和无。 ） 老师敲一阵急促的鼓声，引导健听幼儿给聋儿示范做招 手和张手的动作，学会对声音的有、无情况做正确的反应。 可以看出，老师在这个活动环节中充分考虑了听障儿童 的发展需求，但降低了健听幼儿的发展目标。如老师敲鼓让 全体幼儿感知声音的有无，目的是通过健听幼儿的示范作用， 带动听障儿童对声音的有、无情况作出反应。然而， 《3～ 6 岁儿童学习与发展指南》中艺术领域的中班目标建议“引导 幼儿用自己的方式来表达他对音色、强弱、快慢的感受” 。因此，老师对健听幼儿的目标明显过低，活动环节的设计也是围绕听障儿童为中心展开，忽视了健听幼儿的发展。 反思：平等性原则是学前融合教育的精髓，在保教过程中教师既要面向全体儿童，又要顾及有特殊需要的儿童，既不能为迁就学前特殊儿童的教育而忽视了普通儿童的发展，也不能置学前特殊儿童于不顾。普通儿童和学前特殊儿童的共同发展是学前融合教育的目标，保教决不能以牺牲一方的发展为代价。 建议在学前聋健融合活动中，教师应面向全体幼儿，以健听幼儿的发展目标为主线，兼顾听障儿童的发展需求，在教学活动中关注听障儿童的习得情况，课后记录听障儿童不能完成的情况及原因，为个别化指导提供参考，以此缩小听障儿童与健听同伴的发展差异。在集体教学活动中，教师应 把握好对听障儿童的关注度， 结合他们的现有水平， 遵循“教学最近发展区” 的原则，适度地、有选择地让他们回答问题，使他们“跳一跳，够得着” ，忌过分频繁或忽略。 误区二：集体活动与个别化指导混淆 如某幼儿园中班语言活动看图说话环节（班中有 2 名听障儿童）： 师：哎呀，大象的肚子好饿呀，我们和它一起去找东西 吃吧，找到好吃的，我们一定要大口大口地嚼一嚼。 （生生互动练习咀嚼，进行口腔放松训练。 ） 老师在上述语言集体活动中设计的口腔放松训练，建议放在个别化指导中更为合适，理由一是此项活动对全体中班健听幼儿能力发展受益不大，理由二是两名听障儿童的听力补偿程度差异较大，他们的构音能力也不尽相同，在个别化指导中进行构音训练更有针对性。 反思：在学前融合教育活动中，对听障儿童的特殊指导服务要处理好集体活动与个别化指导之间的关系，在集体课中注重全体幼儿各年龄段发展能力的培养，而听障儿童的个体差异教育则在个别化指导中进行。 对听障儿童来说，在融合教育集体活动中，不仅仅是课堂集体教学中通过健听幼儿的示范来参与，更重要的是在教师的引导下，他们能积极主动地融入各项集体活动中，获得全面发展。如逐步适应嘈杂的听觉环境，提高自我正音的能力，丰富语言的表达，学会与人交流合作等。 听障儿童个别化指导，以适应听障儿童差异为前提，以他们现有水平为基础，以满足他们个体发展需要为目的。融合初期，如果水平与同班健听幼儿差距较大，建议在个别化指导中侧重短句聆听与对话交流、词语及短句构音的稳定性训练。融合中期，可侧重培养理解句群、长句中发音的稳定性训练，并引导学会提问。融合后期，注重差异补偿，围绕 幼儿课程，对不能掌握的方面进行强化训练，缩小差异，此外加强理解语言的段落和篇章，为今后读小学理解整篇课文打好基础。 误区三：融合教育安置不适宜 如某幼儿园中班中安置了 2 名听障儿童小王和小李，小 王的左右耳听力损失均在 70 分贝左右，佩戴助听器后调试 效果适合，但肢体动作不协调，反应较慢，正在学习察知声 音；小李全聋，左右耳听力损失均大于 120 分贝，属于极重 度耳聋，补偿后效果不佳，智力正常，模仿能力强，与班里 的孩子还不能完全融合在一起。 从老师的描述和安置情况看，听障儿童小王听觉补偿效 果较好，现安置在中班，其生理年龄应为 5 岁及以上，正在 学习察知声音，还处在听觉训练的初级阶段，语言的理解与表达能力较低。参照中国聋儿康复研究中心的“语言能力评 估标准”，推测听障儿童小王的语言年龄约为 1 岁，与同班 5 岁的健听幼儿发展水平差距过大，很难跟上健听幼儿同伴的 发展，建议将小王安置在托班较为合适。 反思：在学前融合教育形态下的保教应该考虑两个维度：年龄发展适应维度和个体发展适应维度，也就是我们常说的生理年龄和语言