课例研究：一种植根于教师专业成长-精选教育文档.docxVIP

课例研究：一种植根于教师专业成长 20 世纪中后期，随着对教师专业化研究的深入，研究者 发现：单纯的理论研修效果并不明显， 教师间的相互指导和观课 是促进教师专业持续发展、 理论落实行为的必要途径。 经验加反 思是教师专业成长的最有效途径， 教师培训就是要引导教师开展 行动研究，从经验中学习，在反思中成长，以研究的方式解决日 常的教育教学问题。 教师培养培训关注理论与实践的结合， 注重 行动研究，注重反思， 课例研究进入研究者的视野成为逻辑的必 然，它迅速得到国际上的普遍重视和青睐。 国内课程改革的深化， 倡导教师角色的深度转换和课程范式 走向多元开放， 教育理论界越发认识到发展教师实践智慧和实践 能力的重要性， 呼唤教师培训范式的推陈出新， 课例研究就这样 作为行动研究的一种样式，进入了中国教育研究者的视野。 “课例”是关于一堂课的教与学的案例。 “课例研究”是以 教师的教学实践为基础，研究人员、教师围绕某一主题，借助某 一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的各种研究活动，旨在 使课堂教学成为教师个人反思的对象、 理论研究的素材或他人学 习的范例。它是教师集体观课、课后相互评论、共同改进教学的 新型平台，也是深化教学研究和教师培训的有效途径。 我们在开展江苏省教育科学“十二五”规划 2013 重点立项 课题《基于课例研究的区域推进教师专业成长实践研究》 过程中， 开展文献研究，了解国外课例研究的起源背景、开展现状；借鉴 国内外课例研究的基本经验，以区教师发展中心研训人员为主 体，在实践尝试的基础上总结提炼适合教师研训实际的课例研究 基本流程；分学段（幼儿园、小学、初中、高中）、分学科实践 探索，总结提炼不同学段、学科、课型的课例研究不同变式。在 开展行动研究的同时， 我们也开展理论思辨， 探寻课例研究促进 教师专业成长的多重内在机制， 为研究提供很好的理论导向， 提 供了坚实的学术保障。 一、 从研究范式层面观照，课例研究其性质是一种立足教 学现实问题解决的行动研究 行动研究是一种在教育教学实践活动过程中产生和进行的， 由教育理论工作者和实践工作者共同参与， 以研究解决教育教学 实际问题为根本目的、 以“对行动进行研究， 以研究促进行动” 为基本方法的教育教学实践研究方法。 行动研究提倡“教师即研 究者”，要求教师从解决教育实践问题的需要出发，沿着“计 划―行动―观察―反思”这一互联互动的过程螺旋式地渐进， 以 求得问题的解决。 课例研究就是选择教师教学实践中遇到的问题作为研究主 题，借助某一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的各种研究 活动，它使课堂教学成为教师个人反思的对象、 理论研究的素材 或他人学习的范例，是教师紧密结合教育教学实际中开展研究。 般的课例研究具体实施按照以下 9 个步骤路径开展：① 定义 问题；② 设计教案；③ 上课；④ 评价、反思；⑤ 修改教案； ⑥ 执教经过重新设计的课；⑦ 再次评价、反思；⑧ 分项成果。 课例研究流程可以下图直观呈现： 从研究的性质上分析， 课例研究它就属于行动研究的一种具 体样态。 二、 从教师专业知识层面观照，课例研究的重点是促成教 师学科教学知识（ PCK）的丰富和完善 1986 年，时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔 曼（ L.Shulman ）研究提出了一种教师专业知识的分析框架： ① 学 科知识；② 一般教学知识； ③ 课程知识； ④ 学科教学知识 （教 学内容知识 Pedagogical Content Knowledge，简称 PCK）；⑤ 学 习者及其特点的知识；⑥ 教育情境知识；⑦ 关于教育的目标、 价值以及它们的哲学和历史背景的知识。他把学科教学知识 （PCK）定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育 学的特殊整合”，是“教师最有用的知识代表形式”。 格罗斯曼又将学科教学知识（ PCK）解析为四部分：① 一门 学科的统领性观念――关于学科性质的知识和最有学习价值的 知识； ② 学生对某一学习内容理解和误解的知识； ③ 特定学习 内容在横向和纵向上组织和结构的知识；④ 将特定学习内容显 示给学生的策略知识。 学科教学知识在教师专业知识结构中处于核心地位， 最能区 分学科专家与教学专家、 高成效教师与低成效教师间的不同。 教 师知识基础框架， 尤其是其中的核心成分 PCK明晰化之后， 利用 PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国 对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度， 成为 国际上教师教育的重点。 教师开展课例研究时确立的主题， 其主 体就应该是“把特定的学科知识教给特定的学生”的“教学内 容知识”，也就是学科教学知识。 随着教师课例研究的深入开展， 他的学科教学知识会日渐丰富和完善， 他就会逐步成为业务精干 型