2019年教育学原理.doc.docxVIP

教育学原理 智统一的教育原理来源：《教育理论与实践》 2009年第4期作者：刘庆昌 [字体：[url=javascnpt : fontZoom(16)] 大[/url][url=javascnpt : fontZoom(14)]中[/url][url=javascript : fontZoom(12)]小[/url]] 摘要：交 往的不对等，促生了干预。干预的关怀性和策略性促成了教育。干预、关怀、 策略，共同构成了教育性的内涵。教育性在人思维中转换和升华而成教育精神。 具体地说，关怀性的升华是爱，策略性的升华是智，教育精神的内涵就是爱智 统一。把爱智统一的教育精神转变成为可操作的形式，就是具有可操作性的四 个教育原则：以学生为目的，以人道为师道，讲究策略，统一心力。在这些教 育原则支配下所开发的教育操作思路，就是爱智统一的教育方法。教育者是对 教育有良好理解和操作的人。 关键词：爱智统一；教育精神；教育原则；教育者 对教育的认识在不断发展的过程中，一方面，从对教育事实的描述走向对 教育行动者的规范，另一方面，也从对教育实践的关怀走向了对教育学理的追 求。正是在这一过程中，教育认识的理论性质逐渐萌芽，以致教育学究竟是理 论学科还是应用学科成为有争议的问题。超越日常的行动，对教育进行纯粹的 认识，是一种历史的必然。通过纯粹的认识，人们能够获得关于教育的普遍解 释和说明，进而，人类在教育实践不断成熟的同时，对教育的认识也在不断成 熟。实际上，无论教育学是理论的还是应用的，都不影响人们对于教育事理的 求索，因为关于教育的普遍解释和说明，不仅可以改善人们对于教育的认知， 也可以间接地改善人们对于教育的操作。所谓的教育事理，揭示和表达出来， 就是教育原理，它是一定时代的人们对于教育的理论把握。这种把握中不排除 反映的参与，但整体上是一种理解和解释。既然是理解和解释，不同的认识主 体对教育就会有不同的把握。一般说来，各种不同的把握在理性上是不冲突的， 越是接近真实的认识，越具有实质上的一致性，这也是我们敢于碰触教育原理 的心理基础。1997年，笔者表达了 爱和智在教育中的统一，等于明确了爱和 智对于教育的特殊意义，至2006年论教育性时，爱和智在笔者的认识中已经 成为教育的符号。沿着爱和智的线索，笔者获得了 教育-教育性-教育精神-教 育原则-教育方法-教育者这样一个概念的链条，教育的事理即在其中。 、教育：从人际干预开始 交往是人类特有的存在方式和活动方式，它伴随着人类的主客体活动而生, 是一种主体与主体间的关系，是人类个体生存和发展的必然选择。没有了交往, 个人就存在于现实的社会关系之外，无法获得社会性，生存已难，更不用说发 展，所以，对于个体的人来说，交往是具有本体意义的。交往，可以是人与人 之间的生活意义上的相互往来，也可以是关涉到社会性内涵的双向理解与生成。 当然，后者相对要内在一些和本质一些，主体间的理解与生成，造就了人的社 会性存在。有研究者注意到，交往是人们在没有内在、外在压力与制约的情况 下，彼此真诚敞亮、交互公平的存在状态，在此意义上，交往实质上等同于广 义的教育，而教育本质上就是一种交往活动［1］。 的确，教育就是一种交往活动。但这里的就是，其真实含义应是属于 或者包含于。我们可以说教育是一种交往活动，却不能反过来说各种交往活 动都是教育。对于交往与教育的关系，较为科学的理解应是以下两种情形：其 一，教育起源于交往。其二，教育是教育性的交往。 教育起源于交往，是教育起源理论的一种代表性的观点。该观点认为，劳 动是人与物的相互作用，教育是人与人的相互作用。从形态的角度看，交往总 是由双方组成，交往包含着内容，交往也需要有一定的媒体，人与人之间的交 往，即使是原始社会也已具备了教育所必须的基本要素。虽然交往还不是教育, 但蕴含着产生教育的因素，当交往双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、 影响人的身心为直接目的的活动时，交往就转化为教育。所以，教育是人类交 往的一种特殊形式［2］。 接着教育是人类交往的一种特殊形式，有一个问题，即作为一教育理论与 实践交往活动的教育，与人类其他的交往活动相比有何特殊性。笔者以为，以 传递经验、影响人的身心为直接目的，注定了教育的历史是从人与人之间不对 等的交往开始的。交往在最初是一种接触，交往的双方自在地呈现、对等地交 流。通过交往生成了社会性的内涵，而交往的双方除了共存，并无改变对方的 意图，一如历来生产、生活中人与人的日常交往，即便对对方有何不满，也没 有改变的企图，甚至会不露声色以显得世故与成熟。当交往双方中的一方有了 影响另一方的意图时，交往就摆脱了自然的状态，干预就因此而生。干预还是 交往，是交往中的一方对另一方有意识施加影响的行动。干预，如果是基于积 极的、善意的关怀，就促生